DSC"79

42 Odmiany myślenia o edukacji

Natomiast zdaniem innych, edukacja powinna opamiętać się i wrócić do poważnej, solidnej koncepcji kształcenia, opartej na trwałych wartościach, a więc powrócić do korzeni. Z tymi pytaniami łączą się obawy o jakość świata społecznego, u nas są to pytania o jakość postsocjali/jmi

W tym miejscu kończę przegląd pulsujących kategorii jako możliwych wyznaczników konturowej mapy współczesnych odmian myślenia o edukacji. Wysunięty zestaw kategorii, pochodzenia empirycznego, ma podwójny sens; z jednej strony chodzi o jego możliwe znaczenie dla pedagoga odbywającego wędrówkę kształcącą może on. pomagając sobie mapą (nawet mapą konturową) uzyskiwać pewną orientację w różnorodności istniejących doświadczeń i sytuować samego siebie wśród wielości odmian myślenia o edukacji oraz krytycznie planować własne trasy.

Wysunięte kategorie są też widziane jako potencjalne punkty wyjścia dla tworzenia teorii, osadzone w ogólnej idei mappingu jako ..metodzie'*, odpowiadającej onlologii teraźniejszości, z wielością, która stanowi jej jakość konstytutywną.

Jeżeli przyjmie się za R G. Paulstonem, iż ortodoksja, heterodoksja i hcterogcniczność są zmieniającymi się reprezentacjami wiedzy w pedagogice ⁷² i potraktuje się je jako etapy rozwojowe, wówczas pojawia się pytanie o nasze aktualne teoretyczne usytuowanie. Są podstawy aby uznać, że ortodoksja jest dość poważnie naruszona oraz że pojawia się problem tworzenia wielu teorii i przemyślenia ogólnych zasad tworzenia ich. Można je wyprowadzać z założeń apriorycznych, ale można też tematem teorii czynić aktualną, realną empirię. żywą dla ludzi, nic będącą jednak materiałem do wyprowadzania indukcyjnych uogólnień, lec/, lematem refleksji osnutej wokół tego, co uprawiają podmioty edukacyjne. Przedstawione kategorie są pomyślane jako punkty orientacyjne mapy konturowej, którą mo/na by ewentualnie rozbudowywać teoretycznie z zachowaniem wysuniętej zasady Ir ze ba jednak zaznaczyć, iż przedstawiony zestaw kategorii. jako ujęcie autorskie, jest programowo prowizoryczny, ani jedynie możliwy, ani skończony; znacząca jest natomiast w nim zasada tworzenia mapy jako nic hierarchicznego, dynamicznego, katcgorialncgo układu poznawczego.

artykulacji naukowej, filozoficznej, potocznej, mitycznej, religijnej, języka ___a..1.: ...» ni^uł^rKolrtu^h - - obrazu, d/.wieku, ci.tlii dctrnni<.

Powróćmy raz jeszcze do postaci pedagoga-wędrowca czytającego taką zróżnicowaną mapę. kieruje to uwagę ku zagadnieniu języka, a dokładniej multijęzykowości wypowiedzi edukacyjnych. Chodzi przy tym o specyfikację

czystych” na znaczeniu zyskują obecnie formy nieostre i zmiksowane języki pograniczne, para i pscudojęzyki. Dla czytania mapy znaczące jest ich rozróżnianie, nie łączone jednak z hierarchizacją ⁷ⁱ.

1’edagog-wędrowiec wobec odmian myślenia o edukacji, a edukacja jako sprawa społeczna

W dotychczasowej prezentacji pedagog-wędrowiec występował jako jednostka, która posuwa się swoim traktem, posługując się ewentualnie mapą odmian myślenia o edukacji. Jednakże w takiej wizji zawiera się uproszczenie wynikające stąd, iż w' edukacji zawsze znaczące są związki z innymi. Wobec powyższego niezbędna jest korekta rysunku postaci wędrowca, odniosę ją do trzech zagadnień: ideologicznej sytuacji pedagoga, stosunków międzyparadyg-matycznych, wiążących koncepcje pedagogiczne, oraz kwestii celów, z jakimi pedagog wiąże swoje wybory.

Pozycja jednostki w-obcc ideologii jest dwuwymiarowa. Jest ona bowiem współtwórcą ideologii, gdyż przy przyjęciu wyjaśnienia psychologicznego ma swoje miejsce w układzie hierarchicznym, w którym opinie wygłaszane przez jednostki, kiedy powtarzane, przechodzą w postawy, a powiązane grupy postaw już tworzą ideologie, czyli systemy przekonań rywalizujące o akceptację ^u.

Jednakże ten związek między świadomością jednostki, a ideologią ma zarazem drugą stronę, gdyż ideologie „zastane”, tworzone przez inne grupy, funkcjonują jako idee i przekonania narzucane jednostce.

Pedagog-wędrowicc nic jest więc w pełni suwerenny przy określaniu własnej drogi na mapie, a w walce o samoświadomość podejmuje krytyczne rozpoznawanie ideologii. To zadanie jest szczególnie trudne, gdy dominuje jedna ideologia, nabierająca wówczas cech uniwersalnych, ograniczająca horyzont i paraliżująca wyobraźnię. Taka dominacja monoideologiczna bywa środowiskiem wędrowca jednej drogi.

Wędrowcowi dwóch dróg problemy ideologii rozwiązuje ich dychotomiza-cja, uprawiana także w pedagogice. R. Mcighan zebrał takie skontrastowane modele, powstałe w wyniku powszechnie stosowanego podejścia przy charakteryzowaniu ideologii edukacyjnych, i zaliczył do nich następujące.

— orientację na nauczycicla/oricntację na dziecko (Plowden Report. 1967).

nauczanie otwartc/nauczanic zamknięte (kohl. 1979), przyjmowanie znaczeń/tworzcnie znaczeń (Pomian i Weingartner. 1971).

system nutorytnrny/systcm demokratyczny (l.ippitt i Whitc, \9SS1. model tradycyjny/modcl postępowy (Bennett, 1976).