NDN Rozwój dziecka 1 Wczesne dzieciństwo

Niezbędnik Dobrego Nauczyciela
Redakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska
Seria I
Rozwój w okresie dzieciństwa i dorastania
TOM 1
Magdalena Czub
Rozwój dziecka
Wczesne dzieciństwo
wiek: 0 2/3 lata
Niezbędnik Dobrego Nauczyciela
Redakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska
Seria I
Rozwój w okresie dzieciństwa i dorastania
TOM 1
Magdalena Czub
Rozwój dziecka
Wczesne dzieciństwo
wiek: 0 2/3 lata
1
Redakcja serii Niezbędnik Dobrego Nauczyciela:
prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska, Zespół Wczesnej Edukacji, Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie
Autor Tomu 1 serii I pt.: Rozwój dziecka. Wczesne dzieciństwo
dr Magdalena Czub, Zespół Wczesnej Edukacji, Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie
Recenzent:
prof. dr hab. Barbara Bokus, Wydział Psychologii, Uniwersytet Warszawski
Wydanie I Tom 1
Wydawca:
Instytut Badań Edukacyjnych
ul. Górczewska 8
01-180 Warszawa
Tel. +48 22 241 71 00; www.ibe.edu.pl
�Copyright by Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014
ISBN 978-83-61693-50-5
Korekta, skład, łamanie, druk:
Business Point Sp. z o.o.
ul. Erazma Ciołka 11A/302
01-402 Warszawa
Tel. +48 22 188 18 72
biuro@businesspoint.pl
www.businesspoint.pl
Projekt okładki oraz koncepcja graficzna serii:
Beata Czapska, Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie
Publikacja opracowana w ramach projektu systemowego: Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja
zaplecza badawczego, współfinansowanego przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego,
realizowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych
Wzór pasów łowickich wykorzystanych w publikacji zainspirowany ilustracją z książki:
Świątkowska, J. (1953). Strój łowicki, seria Atlas Polskich Strojów Ludowych , t. 7, cz. IV Mazowsze i Sieradzkie, z. 2,
Wrocław: Polskie Towarzystwo Ludoznawcze
Publikacja została wydrukowana na papierze ekologicznym
Egzemplarz bezpłatny
2
Spis treści
Wstęp 5
Rozdział 1. Kamienie milowe w rozwoju w pierwszych trzech latach życia 7
1.1. Wprowadzenie, czyli o kształtowaniu się podstaw samoregulacji 7
1.2. Formowanie się przywiązania: nawiązanie więzi z opiekunem 11
1.3. Formowanie się przywiązania: rozwój mechanizmów regulacji emocji 16
1.4. Kształtowanie się autonomii 20
Rozdział 2. Wczesne doświadczenia a zdolność do samoregulacji 23
2.1. Wprowadzenie, czyli o konsekwencjach wczesnych doświadczeń 23
2.2. Strategie zaspokajania potrzeb przez dziecko i nawiązywania relacji z innymi 24
2.3. Stosunek dziecka do siebie i do otoczenia 27
2.4. Radzenie sobie przez dziecko ze stresem i różnymi trudnościami 29
Najważniejsze... 32
Rozdział 3. Rola środowiska społecznego w pierwszych trzech latach życia 33
3.1. Wprowadzenie, czyli o poszerzaniu obszarów eksploracji małego dziecka 33
3.2. Jakość opieki rodzicielskiej 34
3.3. Poszerzanie kontaktów społecznych małego dziecka 40
Najważniejsze... 42
Rozdział 4. Od noworodka do przedszkolaka: efekty rozwoju we wczesnym
43
dzieciństwie
4.1. Wprowadzenie, czyli o dynamicznym wzroście kompetencji małego dziecka 43
4.2. Zmiany w obszarze rozwoju fizycznego i aktywności dziecka 44
4.3. Zmiany w obszarze funkcjonowania poznawczego i komunikacji 45
4.4. Zmiany w obszarze funkcjonowania społecznego 53
Najważniejsze... 54
Zakończenie 55
Warto przeczytać... 57
Korzystano z... 57
3
Jaga, 28 miesięcy, DZIEWCZYNKA
Jaga, 27 miesięcy, KRUK
4
są bardzo szybkie i mają ogromne znaczenie dla
Wstęp dalszego życia. Aby rozwój dziecka mógł prze-
biegać prawidłowo zarówno pod względem
fizycznym, jak i psychicznym musi ono znalezć
się w otoczeniu, które nie tylko zaspokaja jego
Jesteśmy formowani i reformowani przez tych, którzy potrzeby fizjologiczne, ale również umożliwia
nas kochają; i choć miłość może przeminąć, mimo to mu nawiązanie bliskiej więzi z jedną, wybraną
pozostajemy ich dziełem, na dobre lub na złe. osobą, która zapewniając dziecku poczucie bez-
pieczeństwa, umożliwia mu usamodzielnianie
Fran�ois Mauriac się i wchodzenie w świat szerszych kontaktów
społecznych. Formowanie się przywiązania do
Powodzenie w życiu i realizacja ważnych zadań rodzica stanowi podstawę kształtowania się
rozwojowych zależą od kompetencji osobi- zdolności do podmiotowej samoregulacji i au-
stych i społecznych czło- tonomicznego działania.
wieka. Podstawy zdolności
Słowa klucze
do satysfakcjonującego Pierwsze lata życia to pod-
i efektywnego funkcjono- stawa, na której opiera się
autonomia
wania w świecie tworzą dalszy rozwój. Związek
bazowe zaufanie
się w pierwszych latach z mamą lub inną osobą, któ-
diadyczna regulacja emocji
dystres
życia w kontekście bliskich ra ją zastępuje, bardzo silnie
figura przywiązania
związków z najbliższymi wpływa na to, jakim czło-
modelowanie
opiekunami. wiekiem będzie w przyszło-
przywiązanie
wrażliwość macierzyńska
ści dziecko na ile będzie
Człowiek na każdym eta- samodzielne, jaki będzie
pie życia doświadcza zmian miało stosunek do świata
w różnych sferach swojego funkcjonowania, ale i innych ludzi, jaki będzie miało stosunek do
to właśnie niemowlęctwo i wczesne dzieciń- siebie samego, a także jak będzie radziło sobie
stwo są okresami, w których zmiany rozwojowe w różnych sytuacjach.
W pierwszych trzech latach życia kluczowym czynnikiem rozwoju dziecka jest jakość relacji z opiekunami. Jest ona
punktem wyjścia dla kształtowania się wzorców poznawczo-emocjonalnych, które stanowią podstawę dla rozwoju
kompetencji osobistych i w znacznej mierze wpływają na poziom realizacji zadań rozwojowych nie tylko w dzieciństwie.
5
Jaga, 33 miesiące, PAPUGA
6
świadczeniom opieki i kojenia w chwilach napię-
cia rodzic wpływa na kształtowanie się aktywności
Rozdział
i struktury połączeń w mózgu, które stają się pod-
stawą pózniejszego samodzielnego regulowania
emocji. U podstaw takich procesów samoregulacji
jak zdolność do tolerancji emocji i dostosowywa-
Kamienie milowe w rozwoju
nia się do sytuacji, kontrola swoich reakcji, odzyski-
w pierwszych trzech latach życia
wanie równowagi i uświadamianie sobie swoich
przeżyć czy wreszcie wyrażanie emocji i stanów
1.1. Wprowadzenie, czyli o kształtowaniu
wewnętrznych leżą doświadczenia z pierwszych
się podstaw samoregulacji
lat życia (a szczególnie z pierwszego roku), które
Z punktu widzenia ważnych procesów rozwojo- kształtują rozwój układu nerwowego dziecka.
wych pierwsze trzy lata życia dziecka można po-
dzielić na dwa okresy: (1) pierwszy rok, w którym Również wrodzone cechy układu nerwowego
tworzą się podstawy regulacji zachowania oparte (temperament) mają związek z kształtowaniem
na związku z głównym opiekunem (diadyczna się zdolności do samoregulacji poprzez rodzaj i ja-
regulacja), a aktywność dziecka zmienia się, prze- kość opieki, jaką otrzymuje dziecko, w zależności
chodząc od sygnalizowania potrzeb do wzajem- od specyfiki jego zachowania oraz działania rodzi-
nej wymiany z rodzicem oraz (2) drugi i trzeci rok ca, który musi dostosować się do temperamentu
życia, kiedy wzrasta autonomia dziecka i zdolność dziecka i może utrwalać lub osłabiać jego wrodzo-
do samodzielnego normowania swoich stanów ne cechy. Na przykład od tego, czy matka wolno
emocjonalnych, a co za tym idzie relacja z doro- rozgrzewającego się dziecka, które negatywnie
słym nabiera charakteru partnerstwa. reaguje na nowe bodzce, potrafi z wrażliwością
prowadzić je w nowych sytuacjach i pomagać mu
W okresie wczesnego dzieciństwa najważniejsze w obniżaniu napięcia, zależy to, czy jego układ
procesy rozwojowe to ustanowienie relacji przy- nerwowy stanie się bardziej elastyczny i adapta-
wiązaniowej z głównym opiekunem oraz kształto- cyjny, czy też utrwalone zostaną cechy wrodzone.
wanie się, na tej bazie, podstaw regulacji procesów
wewnętrznych i zachowania. Rozwój podmioto-
wej samoregulacji ma ścisły związek ze zdolnoś-
cią do stabilizowania pobudzenia fizjologicznego
i stanów emocjonalnych. Umiejętność ta rozwija
się od początku życia dzięki relacji z rodzicem (lub
innym głównym opiekunem), który wspomaga
niemowlę w modulowaniu pobudzenia. Dzięki do-
7
CIEKAWOSTKA na zapas , a w kolejnych latach zaczyna je sorto-
wać potrzebne utrwala, a zbędne, nieużywane
Rozwój mózgu likwiduje. Można więc powiedzieć, że używane
obszary mózgu rozbudowują się, a nieużywane
W większości obszarów mózgu po narodzinach zanikają. Dlatego też warto pamiętać o zasadzie
nie przybywa już komórek nerwowych. Zamiast używaj lub trać , która mówi, że brak stymula-
tego przebiega ciągły proces tworzenia połączeń cji jakiejś kompetencji powoduje zanik połączeń
pomiędzy nimi powstają nowe połączenia, a te, w odpowiedzialnym za nią obszarze mózgu. Aby
które są nieużywane i niepotrzebne, są niwelowa- mózg dobrze się rozwijał, należy tworzyć dziecku
ne ( przycinane ). Choć dzieje się tak w ciągu całe- okazje do kontaktu ze zróżnicowanymi bodzcami
go życia człowieka, to we wczesnym dzieciństwie i informacjami oraz stwarzać możliwości próbo-
mózg wytwarza najwięcej połączeń i aż 85% jego wania różnego rodzaju aktywności bez nacisku
rozwoju przebiega w pierwszych pięciu latach na szczególne osiągnięcia w danej dziedzinie, ale
życia, a najwięcej połączeń nerwowych (synaps) w celu rozbudzania ciekawości i radości z różno-
tworzy się w pierwszych trzech latach życia. O tym, rodnego działania.
jak rozbudowana będzie sieć połączeń w móz-
gu, decydują interakcje pomiędzy dzieckiem
Na podstawie: Shonkoff, J. i Phillips, D. A. (2000). From neurons
a jego środowiskiem w pierwszych latach życia.
to neighborhoods: The science of early childhood development.
Wówczas mózg tworzy bardzo dużo połączeń Washington DC: National Academy of Sciences Presses.
Analiza doświadczeń dziecka w pierwszych la- nych, ale przede wszystkim umożliwiającym
tach życia dostarcza na tyle ważnych informacji mu nawiązanie bliskiej więzi z jedną wybraną
o społeczno-emocjonalnym funkcjonowaniu osobą. Bliska relacja z głównymi opiekunami
dziecka, czyli jego zdolności do podmiotowej otwiera dziecku drogę do niezależności i sa-
samoregulacji, że pozwala z dość dużym praw- morealizacji. Interakcja z opiekunem umożliwia
dopodobieństwem przewidywać rodzaj trudno- mu nabywanie kolejnych umiejętności i zdol-
ści w funkcjonowaniu w pózniejszych okresach ności do zaspokajania swoich potrzeb zgodnie
życia w relacjach z rówieśnikami, w sytuacjach z normami społecznymi. W pierwszych trzech
stresowych, w nauce czy budowaniu związków latach życia gwałtownie wzrastają kompetencje
z innymi. dziecka, zwiększa się zakres jego relacji z innymi
i umiejętności funkcjonowania w środowisku
Aby rozwój dziecka mógł przebiegać prawid- społecznym, co z kolei umożliwia dalszy rozwój
łowo zarówno pod względem fizycznym, jak poznawczy (określa zakres uczestnictwa w świe-
i psychicznym musi ono znalezć się w otocze- cie, ciekawość, radzenie sobie z przeszkodami,
niu zapewniającym mu opiekę nie tylko pod dążenie do zdobywania nowych informacji
względem zaspokajania potrzeb fizjologicz- i umiejętności).
8
Dziecko od początku życia jest aktywnym uczest- wymiany (transakcji) pomiędzy niemowlęciem
nikiem w wymianie społecznej z otoczeniem, a środowiskiem wzajemnego dostrajania się
ujawniając przy tym swoje indywidualne cechy dziecka i opiekunów. Osiągnięcia rozwojowe
oraz potrzeby. Wymaga to od środowiska od- dziecka i zakres jego zdolności do samoregula-
powiedniego dostosowania się zarówno do po- cji pod koniec okresu wczesnego dzieciństwa
trzeb dziecka wynikających z przebiegu rozwoju, są więc rezultatem tych ciągłych, wzajemnych
jak i potrzeb specyficznych, wynikających np. transakcji pomiędzy potrzebami i możliwościami
z charakterystyki systemu nerwowego, funkcjo- dziecka a sposobem zaspokajania tych potrzeb
nowania zmysłów, sposobu reakcji na bodzce itp. przez środowisko oraz oczekiwaniami ze strony
Od momentu urodzenia zachodzi więc proces najbliższego otoczenia.
potrzeby
dziecka
wynikające
specyficzne
wyposażenie
z okresu
potrzeby
genetyczne
rozwoju
dziecka
dziecka
wymagania
bogactwo
stawiane przez
środowiska:
jakość opieki
środowisko
oferty
i edukacji
Rysunek 1. Indywidualne i środowiskowe czynniki rozwoju.
Podsumowując, można powiedzieć, iż pierwsze motywacji, radzenia sobie z trudnościami), jak
trzy lata życia stanowią podstawę zdolności czło- i ustalania zachowania i stosunków z innymi ludz-
wieka do samodzielnego regulowania zarówno mi. We wszystkich obszarach rozwoju budują się
swoich stanów wewnętrznych (emocji, myślenia, w tym okresie podwaliny samoregulacji.
9
Tabela 1
Obszary zmian i najważniejsze pojęcia
Obszar zmian Kierunek zmiany Najważniejsze pojęcia
w obszarze fizjologii
niespecyficzne pobudzenie,
od sygnalizowania potrzeb do częściowo samodzielnego
sygnalizacja
ich zaspokajania
Stan
somatyczny
w obszarze rozwoju fizycznego
odruchy, motoryka duża,
od odruchów do swobodnego chodzenia, biegania
Formy
motoryka mała, manipulacja
aktywności i manipulowania przedmiotami
w obszarze funkcjonowania emocjonalnego
od pełnej zależności od opiekuna do częściowo
diadyczna regulacja emocji,
samodzielnego regulowania stanów emocjonalnych
samoregulacja, autonomia
i autonomii
Funkcjonowanie
emocjonalne
w obszarze funkcjonowania społecznego
od kontaktów z opiekunem do kontaktów z obcymi
Funkcjonowanie
relacje pionowe i poziome
społeczne i rówieśnikami
przedsłowne formy
w obszarze komunikowania się
komunikowania się,
od głużenia do pierwszych zdań
komunikacja werbalna
Funkcjonowanie
poznawcze
Język
w obszarze funkcjonowania poznawczego
eksploracja, zabawa na serio
i komunikacja
od bierności do samodzielnej eksploracji i zabawy
10
jowi i pod koniec okresu noworodkowego funk-
1.2. Formowanie się przywiązania:
cjonują w sposób zbliżony do dorosłego (tabela
nawiązanie więzi z opiekunem
2). Noworodek jest zdolny do odbioru bodzców
W pierwszym roku życia głównym zadaniem roz- wzrokowych i od początku życia wybiera obiekty
wojowym jest uformowanie przywiązania swoi- charakteryzujące się jakimś wzorem, przedmio-
stego związku społecznego pomiędzy dzieckiem ty trójwymiarowe, symetryczne, mające wyrazne
i jego najważniejszym opiekunem (figurą przywią- kontury i pozostające w ruchu. Obiektem budzą-
zania). Budowanie przywiązania jest szczególnie cym jego największe zainteresowanie jest ludzka
ważne nie tylko ze względu na jego znaczenie twarz, która zawiera wszystkie cechy atrakcyjne dla
dla funkcjonowania we wczesnym dzieciństwie, wzroku noworodka. Początkowa zdolność do sku-
ale również dlatego, że stanowi istotny czynnik piania wzroku na przedmiotach odległych o około
prawidłowego przebiegu rozwoju psychicznego 20 cm sprzyja nawiązywaniu kontaktu z matką,
w kolejnych okresach życia, wpływając nie tyl- której twarz w momencie karmienia znajduje się
ko na jakość procesów emocjonalnych, ale także w takiej właśnie odległości od twarzy dziecka. Już
poznawczych, a co za tym idzie, stanowiąc waż- po kilku tygodniach, pod koniec okresu noworod-
ną podstawę osiągnięć osobistych, edukacyjnych kowego, dziecko zaczyna rozróżniać indywidualne
i zawodowych. twarze różnych pochylających się nad nim osób.
Przychodząc na świat, dziecko jest zdolne do od- Słuch noworodka jest rozwinięty na podobnym
bierania bodzców ze świata zewnętrznego oraz poziomie jak wzrok. Jest on zdolny do wyszukiwa-
wyposażone w odruchy i systemy sygnalizacji, nia i wychwytywania różnych dzwięków i ze szcze-
umożliwiające mu aktywne poszukiwanie stymu- gólną uwagą reaguje na głos ludzki. Kilkudniowy
lacji i bliskości opiekunów. Obserwując możliwo- noworodek silnie reaguje na historie czytane przez
ści noworodka, widzimy, iż człowiek od początku matkę na głos w ciąży i melodie, których wówczas
życia zaopatrzony jest w reakcje, które nie tylko słuchała oraz wyróżnia je spośród innych, z który-
pozwalają mu wpływać na zaspokajanie swoich mi nie miał kontaktu w okresie prenatalnym. Prefe-
potrzeb fizjologicznych (jak np. krzyk sygnalizują- ruje również język, w którym mówi matka. Szybko
cy głód), ale również inicjować kontakty z innymi odkrywa, iż sam może być zródłem dzwięków.
ludzmi i wpływać znacząco na tworzenie więzi
z mamą, tatą i innymi opiekunami. Wyposażenie Wszystkie pozostałe zmysły, takie jak dotyk, smak
percepcyjne i odruchowe noworodka nastawione i węch, w momencie narodzin są rozwinięte na
jest na świat ludzi, którzy są niezbędni dla prawid- poziomie pozwalającym na podstawowe różni-
łowego przebiegu rozwoju. cowanie napływających bodzców. Dziecko od
samego początku potrafi więc reagować na duży
Wzmożona aktywność noworodka w pierwszych zakres wrażeń zmysłowych, organizować je na
chwilach życia sprzyja nawiązywaniu kontaktu podstawowym poziomie i odpowiadać zgodnie
z matką i daje początek budowaniu więzi pomię- z indywidualnymi preferencjami. Jego wyposa-
dzy nią a dzieckiem. Wszystkie zmysły dziecka już żenie percepcyjne ma charakter społeczny, tzn.
w momencie narodzin działają w mniejszym lub jest nastawione na kontakt z drugim człowiekiem
większym zakresie. W ciągu pierwszych trzech i często zachowuje się tak, aby zmaksymalizować
miesięcy życia podlegają gwałtownemu rozwo- dopływ bodzców pochodzących właśnie od ludzi.
11
Tabela 2
Wyposażenie percepcyjne noworodka
Wzrok
" w drugim trymestrze ciąży reakcje w postaci ruchów ciała na zmiany oświetlenia w otoczeniu
" zdolność do długotrwałej fiksacji wzroku, od kilku godzin po urodzeniu; w 4 5 tyg. życia
osiąga zdolność fiksacji podobną człowiekowi dorosłemu
" w pierwszym miesiącu życia zdolność do skupienia wzroku na danym obiekcie, odległym
o ok. 20,5 cm; zdolność skupiania podobną dorosłemu osiąga w 4 miesiącu życia
" zdolność do ograniczonego wodzenia wzrokiem z przedmiotem od 2 tyg.; zdolność
wodzenia podobna dorosłemu ok. 3/4 miesiąca życia
" preferencja twarzy ludzkiej od momentu narodzin; po kilku tygodniach zdolność
do rozróżniania twarzy poszczególnych osób
" preferencja określonych wzorów wzrokowych od pierwszych dni życia
" reakcja wzmożonej czujności na ruch, jaskrawość i głębię przedmiotów od pierwszych dni życia
" habituacja w przypadku powtarzających się bodzców
Słuch
" w drugim trymestrze ciąży ruchy ciała w reakcji na silne dzwięki
" zróżnicowane reakcje na bodzce dzwiękowe o różnej wysokości, natężeniu i czasie trwania
od urodzenia; w pierwszych tygodniach życia gwałtowny wzrost zdolności do różnicowania
" rozpoznawanie głosu matki od momentu narodzin
" zdolność do lokalizacji zródła dzwięku od pierwszych godzin życia
" różnicowanie i preferencja dzwięków mowy ludzkiej
" zdolność do produkowania dzwięków (np. ssanie)
" zmiana aktywności w zależności od rodzaju oświetlenia otoczenia
Dotyk
" w drugim trymestrze ciąży prawie cała powierzchnia ciała reaguje na dotyk i nacisk
z zewnątrz
" zróżnicowana wrażliwość na dotyk w zależności od części ciała;
szczególna wrażliwość okolicy ust drażnienie wywołuje odruch poszukiwania i ssania
Smak
" w drugim trymestrze ciąży rozróżnianie smaku wód płodowych
" zdolność do rozróżniania wielu smaków
" preferencje smakowe
Węch
" zdolność rozróżniania zapachów
" preferencje zapachowe; reakcje ruchowe na zapachy
(np. odwracanie się od nieprzyjemnych zapachów)
" rozpoznawanie zapachów (np. matki, mleka matki)
Równowaga
" od piątego miesiąca ciąży wykształcony zmysł równowagi
" reakcja na zmianę położenia ciała; pobudzenie lub uspokojenie
w zależności od pozycji ciała
12
SONDAŻOWNIA
O czym rozmawiają rodzice?
SMOCZEK
Na forach internetowych toczą się dyskusje wokół smocz-
ka. Wiele mam boi się, że jeśli dziecko w pierwszych mie-
siącach życia przyzwyczai się do ssania smoczka, to bę-
dzie bardzo trudno je potem odzwyczaić od tego nawyku.
Mamy, które mają już ten problem za sobą, uspokajają,
że dzieci same wyrastają ze smoczków i przestają mieć
ochotę na ich ssanie. Często wystarczy zająć dziecko czymś
ciekawym lub wziąć na ręce, aby zapomniało o smoczku.
Rodzice przede wszystkim starają się wycofywać smoczek
stopniowo, ograniczając czas jego używania przez dziecko.
Argumentują również, że w wielu sytuacjach smoczek po-
maga dziecku uspokoić się i nie warto mu go odbierać, gdy
np. ząbkuje lub ma kłopot z zaśnięciem. Trudnym momen-
tem jest również odstawienie dziecka od piersi dziecko
potrzebuje wówczas uspokajacza i pomocy w zaspokoje-
niu odruchu ssania.
Pierwszym odruchem, możliwym do zaobserwo- jają nawiązywaniu więzi z rodzicem i wywołują
wania niemalże natychmiast po urodzeniu, jest u dorosłego reakcje opiekuńcze. Do wrodzone-
ssanie (które dziecko ćwiczy już w łonie matki), go wyposażenia ułatwiającego noworodkowi
dzięki któremu dziecko może natychmiast nawią- uzyskiwanie opieki i bliskości opiekuna oraz za-
zać fizyczny kontakt z matką. spokajanie swoich potrzeb należy reakcja krzy-
ku, który dostarcza opiekunowi wielu informacji
Już od chwili narodzin ma zdolność do chwyta- na temat stanu i potrzeb dziecka. Rodzic uczy
nia i przywierania do opiekuna. Potrafi ono przy- się rozróżniać rodzaj krzyku dziecka i odpowied-
trzymywać się z siłą umożliwiającą utrzymanie nio na niego reagować. Już od pierwszych chwil
ciężaru własnego ciała. Służy do tego tzw. życia dziecko uśmiecha się, co wpływa motywu-
odruch przytulenia, znany jako reakcja Moro. jąco i nagradzająco na matkę, która dzięki temu
W sytuacjach, gdy dziecko znajduje się blisko przedłuża kontakt z niemowlęciem, co umac-
opiekuna (np. jest trzymane na rękach) i zaist- nia relację pomiędzy nimi. Po kilku tygodniach
nieje zagrożenie upadkiem, jego dłonie chwyta- uśmiech wywoływany jest szybciej przez znany
ją dorosłego, ręce zginają się i przywiera ono do głos (od około czwartego tygodnia życia) oraz
opiekuna. Takie odruchowe zachowania sprzy- znaną twarz (od około czternastego tygodnia).
13
Podsumowując, można stwierdzić, iż człowiek, rozwoju inicjować interakcje społeczne i wpły-
przychodząc na świat, wyposażony jest w reakcje, wać znacząco na tworzenie więzi z innymi ludz-
które nie tylko pozwalają mu regulować dopływ mi. Jego wyposażenie percepcyjne i odruchowe
stymulacji z otoczenia, ale również co znacznie nastawione jest bowiem na świat ludzi, którzy są
istotniejsze z punktu widzenia dalszych etapów niezbędni w dalszym procesie rozwoju dziecka.
WARTO ZAPAMITAĆ...
Wszystkie zmysły noworodka są nastawione na bliskość z drugim człowiekiem
i dziecko zachowuje się tak, aby mieć jak największy kontakt z innymi ludzmi.
Zmysłowe i ruchowe wyposażenie człowieka służy W kolejnej fazie zachowania dziecka stają się coraz
ułatwieniu nawiązania więzi z opiekunem czyli bardziej złożone i niemowlę zaczyna przejmować
rozwojowi przywiązania. Przywiązanie kształtuje coraz większą część kontroli nad relacją z opieku-
się do trzeciego roku życia na bazie relacji z mat- nem. Staje się na przykład zdolne do celowego
ką (bądz główną osobą sprawującą opiekę nad chwytania czy przytrzymywania matki lub butelki.
dzieckiem), przechodząc kolejne fazy rozwoju. Dziecko zaczyna wyróżniać ulubionego opiekuna
Pierwsze trzy fazy przebiegają w pierwszym roku i inicjować interakcje z nim. Jest to jednak okres,
życia dziecka, a ostatnia rozpoczyna się około w którym dziecko nie postrzega jeszcze opieku-
trzeciego roku życia. W fa- na jako odrębnej osoby na
zie pierwszej, zaraz po naro- razie ja i mama to jedno .
dzinach, niemowlę wysyła W tym czasie kształtują się
Przywiązanie
sygnały w stronę otoczenia, podstawy różnych strategii
Stwierdzenie, że dziecko jest
mające wzbudzić zachowa- nawiązywania relacji z innymi
przywiązane do kogoś oznacza, iż ma
nia opiekuńcze wobec niego. ludzmi, czego konsekwencją
ono silną skłonność do poszukiwania
Nie są one jeszcze skierowane jest pózniejsze funkcjonowa-
bliskości i kontaktu z tą konkretną
osobą, zwłaszcza w sytuacjach, gdy
ku żadnej wybranej osobie. nie społeczne i emocjonalne.
jest przestraszone lub cierpiące
W tym czasie przeważa ak-
(np. głodne, chore, zmęczone).
tywność opiekuna, który za- W fazie trzeciej kształtowa-
pewnia dziecku ochronę oraz nia się przywiązania, rozpo-
zaspokaja potrzeby kontaktu fizycznego i blisko- czynającej się pomiędzy szóstym a dziewiątym
ści. W ciągu pierwszych 8/12 tygodni życia ustalają miesiącem życia, dziecko utrwala przywiązanie
się zręby relacji pomiędzy dzieckiem a matką, któ- do głównego opiekuna (na ogół matki) i aktywnie
re kształtują sposób sygnalizowania potrzeb przez utrzymuje bliskość z nią za pomocą rozwijających
dziecko i zachowania opiekuńcze rodzica. się sprawności motorycznych i komunikacyjnych.
14
W tym okresie dziecko staje się zdolne do kon- Ostatnia faza kształtowania się przywiązania roz-
trolowania poziomu bliskości z matką i utrzy- poczyna się około połowy trzeciego roku życia
mywania jej za pomocą lokomocji. Pojawiają się i dotyczy kształtowania się relacji partnerskiej
nowe zachowania: dziecko pomiędzy matką a dzie-
podąża za matką, okazu- ckiem. Dzięki obserwacji za-
je wyrazną radość, kiedy ta chowań matki i przyczyn jej
Figura przywiązania
wraca do niego i traktuje ją postępowania dziecko za-
jako bezpieczną bazę dla czyna powoli rozumieć, ja-
Osoba (najczęściej matka), która
sprawuje główną opiekę nad
eksploracji otoczenia (od- kie są jej cele i plany moż-
dzieckiem, zaspokaja jego potrzeby,
chodzi od niej, powraca od na powiedzieć, że zdobywa
koi ból, uspokaja, obdarza uwagą
czasu do czasu, porzuca eks- i miłością. Jest to osoba, do której
wgląd w uczucia i motywy
dziecko zwraca się w sytuacjach
plorację, gdy matka oddali innych ludzi. Zdolność do
strachu, bólu, niezaspokojonych
się). W sytuacji zagrożenia, rozróżniania siebie od matki
potrzeb lub kiedy potrzebuje
kontaktu fizycznego. Bliski związek
niepokoju czy braku kom- i postrzegania jej jako od-
z figurą przywiązania jest warunkiem
fortu, dziecko przywiera do rębnej osoby, kierującej się
optymalnego rozwoju dziecka.
opiekuna, szukając uspoko- własnymi celami i coraz bar-
jenia i bezpieczeństwa. Jest dziej zrozumiałymi dla dzie-
to okres, w którym niemowlę zaczyna wyraznie cka motywami, jest największym osiągnięciem
różnicować głównego opiekuna (figurę przywią- tego okresu rozwoju.
zania) od obcych osób. Około dziewiątego i póz-
niej, około osiemnastego miesiąca życia pojawia
się lęk przed nieznanymi osobami oraz protest
przeciwko rozstaniu z matką. Jest to cecha pra-
widłowego rozwoju, a jej pojawienie się ma funk-
cję zabezpieczającą dziecko przed zagrożeniem
i utrwala przywiązanie do jednej głównej figury.
Jest to etap krytyczny dla utrwalania się przywią-
zania do głównego opiekuna. Dlatego też w tym
okresie poważnym zagrożeniem dla rozwoju jest
długotrwałe oddzielenie dziecka od rodzica lub
zerwanie kontaktu z nim i zmiana opiekuna.
WARTO ZAPAMITAĆ...
Przywiązanie nie oznacza zależności silna więz przywiązaniowa stwarza poczucie
bezpieczeństwa dające odwagę do eksploracji, samodzielności i niezależności.
15
różnych poziomach pobudzenia. Doświadczanie
1.3. Formowanie się przywiązania: rozwój
różnych poziomów pobudzenia, monitorowane
mechanizmów regulacji emocji
przez rodzica, dostarcza niemowlęciu przekona-
Formowanie się przywiązania do rodzica można nia, że z jednej strony jest zdolne do radzenia so-
opisać w kategoriach rozwoju zdolności do samo- bie z pobudzeniem, a z drugiej nabiera pewności
regulacji emocji. Rodzic jest co do możliwości polegania
dla dziecka wsparciem i prze- na świecie zewnętrznym
wodnikiem w drodze do sa- (w pózniejszym okresie wyra-
Dystres
modzielności w zakresie sta- ża się to na przykład w zdol-
bilizacji pobudzenia, stanów Jest reakcją organizmu na zagrożenie, ności do zwracania się po po-
utrudnienie lub niemożność realizacji
emocjonalnych i zachowania. moc). Należy w tym okresie
ważnych celów i zadań człowieka,
Niemowlę w pierwszych mie- pojawia się w momencie zadziałania
unikać nadmiernego stymu-
bodzca; doświadczany jest jako ból
siącach życia samo nie jest lowania niemowlęcia i ob-
cielesny i/lub psychiczny; działa
zdolne do regulowania po- niżać jego napięcie zawsze
demobilizująco i obniża zdolność
do radzenia sobie z wyzwaniem
budzenia. Jest to okres, w któ- wtedy, gdy dochodzi ono do
(inaczej nazywany nieprzyjemnym
rym sygnalizuje ono nieza- granicy możliwości dziecka.
stresem ).
spokojenie potrzeb, jednakże Powtarzające się cykle na-
to do dorosłego należy pra- pięcie ulga są podstawą
widłowe odczytanie sygnałów płynących od dzie- dla zdobywania kompetencji modulowania na-
cka i zaspokojenie jego potrzeb. W tym pierwszym pięcia. Z tego punktu widzenia ważnym zadaniem
okresie rodzic musi zapewnić regularną opiekę opiekuna jest angażowanie dziecka w doświadcze-
oraz odpowiedni sposób nia charakteryzujące się coraz
i czas odpowiedzi na sygnały wyższym (ale możliwym do
płynące od niemowlęcia. Jest zniesienia) poziomem napię-
Bazowe zaufanie
to czas na ustanowienie od- cia, aby doświadczyło ono, iż
powiedniej dla dziecka i do- nawet wysoki poziom pobu-
Przekonanie dziecka, że może
rosłego rutyny wzajemnych polegać na innych i na sobie
dzenia nie musi prowadzić do
w zaspokajaniu swoich potrzeb
kontaktów. Wówczas dziecko dezorganizacji i nieprzyjem-
oraz, że samo jest godne zaufania;
doświadcza systematyczne- podstawa poczucia tożsamości nych odczuć i mogło w kon-
bycia sobą , bycia w porządku ,
go obniżania nieprzyjemne- sekwencji ukształtować ela-
bycia w kontakcie z innymi ludzmi .
go napięcia. styczny, adaptacyjny system
Ufność nie zależy od ilości pokarmu
czy okazywania miłości, lecz raczej
nerwowy. Doznawanie róż-
od jakości związku z matką .
W następnej fazie wzrastająca nych poziomów pobudzenia
aktywność dziecka prowadzi (zarówno pozytywnego, jak
Na podstawie: Erikson, E. (1997).
do wzajemnych wymian reak- i negatywnego), monitoro-
Dzieciństwo i społeczeństwo.
Poznań: Dom Wydawniczy Rebis, s. 259.
cji emocjonalnych pomiędzy wane przez rodzica, dostarcza
nim a rodzicem, dzięki czemu niemowlęciu przekonania, że
ma okazję do doświadczania modulowania napię- jest zdolne do radzenia sobie z pobudzeniem (po-
cia oraz różnorodnych emocji. Dzięki temu dziecko czątki poczucia kompetencji) oraz buduje zaufanie
uczy się utrzymywać stabilność emocjonalną przy do otoczenia społecznego i fizycznego.
16
Druga połowa pierwszego roku życia charaktery- Pojawiają się nowe zachowania dziecko okazu-
zuje się znacznym zwiększeniem aktywności dzie- je radość na widok matki, płacze, gdy ona znika,
cka, które dąży do wywołania reakcji otoczenia. woła ją, przywiera do niej, gdy czuje się zagrożone
Ma ono w tym okresie wiele okazji do doświad- lub niezaspokojone. Zaczyna traktować rodzica
czania wysokiego pobudzenia, a wrażliwa opieka jako bezpieczną bazę do poznawania otaczają-
ze strony matki, która dba o to, aby pobudzenie cego świata. Oddala się od niego, aby poznawać
dziecka nie przekroczyło możliwych do zniesie- i doświadczać nowych sytuacji, od czasu do czasu
nia przez nie granic, utrwala wracając, by upewnić się co
przekonanie, że wzrost pozio- do swojego bezpieczeństwa.
mu napięcia nie prowadzi do Diadyczna regulacja
dystresu czy dezorganizacji. Z punktu widzenia rozwijają-
emocji
Zdolność opiekuna do umoż- cej się zdolności do regulacji
liwiania dziecku swobodnej Równoważna rola dziecka i opiekuna emocji można powiedzieć,
w regulowaniu pobudzenia
eksploracji z równoczesnym że przywiązanie jest nie tylko
dziecko aktywnie dąży do kontaktu
monitoringiem jego poziomu więzią uczuciową z opieku-
z opiekunem, który odpowiada na
potrzebę dziecka dzięki temu
napięcia oraz umiejętność nem, ale można je również
możliwy jest powrót dziecka do
efektywnego ingerowania określić jako diadyczną re-
równowagi emocjonalnej. Jest to
w momentach, gdy jest ono podstawowy mechanizm rozwoju gulację emocji. Wyraża się
samoregulacji emocji.
zbyt wysokie, ma duże zna- ona w zachowaniu dziecka,
czenie dla kształtującej się które w tym okresie już celo-
zdolności do regulacji emocji. wo kieruje swoje sygnały do
Jeśli opiekun dobrze wypełnia swoją rolę, dziecko opiekuna i reaguje na te jego odpowiedzi, które
staje się coraz bardziej niezależne i aktywnie dąży służą obniżeniu specyficznego w danym momen-
do realizowania własnych celów, działając efek- cie napięcia. Diadyczność regulacji polega tutaj na
tywnie nawet w obliczu dużego napięcia. Zaczy- komunikowaniu rodzicowi potrzeb przez dziecko
na nabierać wiary we własną wartość i zdolność i adekwatnej reakcji rodzica. W ten sposób opie-
radzenia sobie z pobudzeniem. Ponieważ jest już kun prowadzi dziecko od zewnętrznych sposo-
coraz bardziej sprawne fizycznie, zaczyna podą- bów regulacji w stronę zdolności do samodziel-
żać za rodzicem i kontrolować poziom bliskości. nego regulowania swoich stanów emocjonalnych.
WARTO ZAPAMITAĆ...
Podstawą zdolności do regulowania swojego zachowania jest relacja z rodzicem
polegająca na diadycznej regulacji emocji.
17
W drugim roku życia dziecko zaczyna samo- (doskonalenia) umiejętności dziecka, nakreśla-
dzielnie regulować swoje stany emocjonalne. nie oczekiwań co do jego zachowań i monitoro-
Nabywa zdolności do samokontroli, tolerowania wanie jego możliwości regulacyjnych to główne
pewnego poziomu frustracji, rozszerza zakres zadania dorosłego w tym okresie. Jakość kon-
reakcji emocjonalnych o wstyd, dumę i poczu- taktu pomiędzy dzieckiem a dorosłym decyduje
cie winy. Najistotniejsza w tym okresie począt- o zakresie zdobywanej przez dziecko autonomii
ków kształtowania się autonomii jest możliwość w regulowaniu swoich stanów emocjonalnych
trenowania samoregulacji w bezpiecznym oraz ich wyrażania, a także wpływa na zakres
i wspierającym środowisku zewnętrznym. Zdol- eksploracji (podstawy uczenia się i realizacji po-
ność opiekunów do przyzwolenia dziecku na jak tencjału rozwojowego) oraz na sposób radzenia
najszerszą aktywność, z równoczesnym przewi- sobie z przeszkodami i trudnościami. Kolejne
dywaniem sytuacji przekraczających jego moż- fazy rozwoju regulacji emocji oraz przywiązania,
liwości, odgrywa tu decydującą rolę. Wyznacza- a także role dziecka i opiekuna na kolejnych eta-
nie odpowiedniego kontekstu dla ćwiczenia pach przedstawia tabela 3.
18
Tabela 3
Fazy rozwoju przywiązania i regulacji emocji
dziecko
" wyodrębnienie figury
przywiązania
Orientacja Orientacja
dziecko
" rozbudowane zachowania
i sygnalizowanie i sygnalizowanie
prowadzące do osiągnięcia
" dziecko wysyła sygnały, nie
potrzeb bez potrzeb
bliskości z opiekunem
kierując ich do określonej osoby
wyróżniania skierowane
" zachowania celowe
" małe zaangażowanie
konkretnej do wyróżnionej
" inicjowanie interakcji
w komunikację
figury figury
i wzrost angażowania się
" regulacja pobudzenia przez
(osoby) (osoby)
w komunikację
mechanizmy fizjologiczne
" kształtowanie się podstaw
strategii przywiązaniowych
opiekun
opiekun
" przewaga aktywności opiekuna
" rozpoznawanie sygnałów
" stymulowanie pobudzenia
dziecka
u dziecka (podnoszenie
Faza I Faza II
" ustanawianie rutyny kontaktów
i obniżanie)
0 3 mies. 3 6 mies.
" regulowanie pobudzenia
w sytuacjach przekraczających
możliwości dziecka
dziecko
" aktywne utrzymywanie
Faza III Faza IV
dziecko
bliskości do figury przywiązania
" podążanie za figurą, radość
do ok. 1 r.ż. 2 3 r.ż.
" postrzeganie figury jako
z kontaktu z nią
odrębnej osoby
" figura jako bezpieczna baza
" wgląd w motywy figury
" lęk separacyjny
" uzgadnianie celów z partnerem
" konsolidacja przywiązania
interakcji
do wybranej osoby
" zdolność do spójnego
" aktywna rola w komunikacji
funkcjonowania pod
" dążenie do uzyskania regulacji
nieobecność figury
pobudzenia przez opiekuna
przywiązania
" figura jako uwewnętrzniona
opiekun
bezpieczna baza
Utrzymywanie
" początki samodzielnej regulacji
" wrażliwość i uważność
bliskości
pobudzenia
na sytuacje nadmiernego
z wyróżnioną Kształtowanie
" autonomiczne ja
pobudzenia u dziecka
figurą relacji
" wrażliwość i uważność
(osobą) partnerskiej
opiekun
na sytuacje zbyt niskiego
diadyczna
pobudzenia u dziecka
" wybiórcza pomoc
regulacja emocji
" współuczestniczenie w regulacji
w regulowaniu pobudzenia
pobudzenia, ingerowanie
" kierowanie ekspresją emocji
w sytuacjach przekraczających
" nauka dotycząca uczuć, ich
możliwość samodzielnego
wyrażania i przyczyn ich
poradzenia sobie przez dziecko
powstawania
" początki kształtowania relacji
partnerskiej
19
cji emocjonalnych. W jego zachowaniu pojawiają
1.4. Kształtowanie się autonomii
się współwystępujące emocje (np. równocześnie
Najważniejszym procesem w okresie następującym wstyd i złość), a przyczyny powstawania emocji
zaraz po niemowlęctwie jest wzrastająca autonomia nie leżą już tylko w rzeczywistej sytuacji, ale także,
dziecka związana z przechodzeniem od diadycznej w związku z postępem w rozwoju poznawczym
regulacji pobudzenia do samoregulacji. W drugim i rozwoju języka, w symbolicznych reprezentacjach
i trzecim roku życia dziecko nabywa podstawowej wcześniejszych doświadczeń. Jest to również okres
zdolności do samokontroli, tolerowania pewnego rozwoju samoświadomości oraz nabywania reguł
poziomu frustracji, a także rozszerza zakres reak- i standardów społecznych.
Tabela 4
Charakterystyka wzrostu autonomii w okresie poniemowlęcym (2 3 r.ż.)
Obszar zmian Charakterystyka wzrostu autonomii w okresie poniemowlęcym (2 3 r.ż.)
" większa autonomia w funkcjonowaniu dzięki rozwojowi motoryki małej i dużej
" rozwój języka i reprezentacji symbolicznej oraz teorii umysłu
Wzrost " wzrost samodzielności (funkcjonowanie w dystansie do opiekuna dzięki komunikacji
niezależności werbalnej)
" zdolność do odczytywania ekspresji mimicznej innych i czerpanie z wyrazu twarzy
rodzica/dorosłego informacji na temat znaczenia danej sytuacji (social referencing)
Rozwój " rozpoznawanie siebie w lustrze
samoświadomości " postępy w rozwoju poznawczym
Rozwój rozumienia
" w drugim roku życia rozpoznawanie granic pomiędzy działaniem swoim i innych
autonomiczności
" w trzecim roku życia początki rozumienia indywidualności swojej i innych i różnych ról
swojej i innych
społecznych (np. większe zadowolenie z samodzielnego wykonania zadania niż wówczas,
(odróżnianie siebie
gdy wykonają je inni)
od innych)
Podstawy " początki rozumienia zakazów i nakazów
świadomości zasad " początki rozpoznawania prawidłowości w otoczeniu i zachowaniu
i standardów " wrażliwość na oznaki dystresu u innych
oraz początki " wrażliwość na negatywne sygnały emocji
samoregulacji " negatywne emocje na skutek własnych działań przekraczających normy
" zdolność do utrzymania zorganizowanego zachowania pomimo doświadczania pobudzenia
" zdolność do tolerowania wysokiego poziomu pobudzenia (zarówno negatywnego,
Zmiany rozwojowe
jak i pozytywnego)
w doświadczaniu
" emocje pojawiające się z powodu antycypacji wydarzenia
emocji
" emocje wtórne powstające w wyniku oceny siebie i swojego działania (duma, wstyd,
zakłopotanie, poczucie winy)
Na podstawie: Sroufe, A. (1995). Emotional development. The organization of emotional life in the early years. Cambridge: Cambridge
University Press.
20
Bardzo ważnym elementem wzrastającej auto-
nomii są początki samoświadomości związane ze
zdolnością dziecka do rozpoznawania siebie i od-
Autonomia
różniania siebie od innych osób. Dowodzą tego
eksperymenty z użyciem lustra, w których dzie-
Główny proces rozwojowy w drugim
ci (między 15 a 24 miesiącem życia) rozpoznają
i trzecim roku życia, polegający
siebie na podstawie odbicia. Pod koniec pierw- na uniezależnianiu się dziecka
od otoczenia, akcentowaniu
szego roku życia dziecko zaczyna zdawać sobie
samodzielności i własnej woli.
sprawę, że inni ludzie mogą robić rzeczy, których
Pierwsze przejawy autonomii
to negatywizm, upór, samowola.
ono nie potrafi, ale dopiero w drugim roku życia
zaczyna rozumieć, że dorosły może zrobić coś,
czego ono chce.
Nadal jednak częściowo łączy siebie i innych, co
wyraża się na przykład w prowadzeniu ręki do-
rosłego. Pod koniec drugiego roku życia, dziecko
zaczyna być świadome pełnej rozdzielności siebie
i drugiej osoby, odrębności ról. Wiedza ta nabiera
szczególnego znaczenia dla wspierania rozwoju
w tym okresie, gdyż wskazuje na wagę umożliwia-
nia dziecku samodzielnego wykonywania zadań.
Promuje to zarówno rozwój poznawczy (eksplo-
rację i zdobywanie nowych kompetencji), jak
i emocjonalny (samodzielne regulowanie napięcia
i duma z własnych działań).
WARTO ZAPAMITAĆ...
Najważniejszym procesem rozwojowym w drugim i trzecim roku życia jest
kształtowanie się autonomii. Porażki w osiąganiu samodzielności mogą
prowadzić do zwątpienia we własne możliwości i silnego poczucia wstydu.
21
Jaga, 36 miesięcy, MAMA
22
rozwój poznawczy (określa zakres uczestnictwa
w świecie, ciekawość, radzenie sobie z przeszko-
Rozdział
dami, dążenie do zdobywania nowych informacji
i umiejętności). Podejmując więc analizę drogi
dziecka do realizacji potencjału rozwojowego,
należy ze szczególną uwagą przyglądać się
Wczesne doświadczenia
jego wczesnym doświadczeniom w kontaktach
a zdolność do samoregulacji
z opiekunami i innymi osobami znaczącymi, od
początku jego życia. Te wczesne doświadczenia
2.1. Wprowadzenie, czyli
w relacjach z innymi wyznaczają kierunki roz-
o konsekwencjach wczesnych
woju i są podstawą zarówno adaptacyjnych, jak
doświadczeń
i dezadaptacyjnych jego ścieżek.
Rozwój człowieka jako istoty społecznej odbywa
się w obecności i za pośrednictwem innych ludzi.
Analiza powstających na bazie pierwszych relacji
Rodząc się, jest całkowicie zależny od otoczenia,
społecznych wzorców interakcji, sposobów regu-
czyli od osób sprawujących nad nim opiekę. Aby
lacji emocji oraz przekonań dotyczących siebie
stać się niezależną, samodzielną i zdolną do życia
i świata zewnętrznego wskazuje na zasadniczą
społecznego jednostką, musi rozwinąć w sobie
rolę tych wczesnych doświadczeń w rozwoju
mechanizmy samoregulacji umożliwiające roz- emocjonalnym jednostki oraz w genezie ujawnia-
poznawanie i, zgodne z normami społecznymi,
jących się w pózniejszych okresach życia kompe-
zaspokajanie swoich potrzeb oraz realizację po- tencji i trudności.
tencjału rozwojowego. Przejście od uzależnienia
do samodzielności odbywa się za pośrednictwem
Prowadzone w obszarze wczesnych doświadczeń
opiekuna, który, ustanawiając bliską re-
człowieka badania wskazują, iż szczególna
lację z dzieckiem, otwiera mu drogę
rola wczesnego okresu życia związana
do niezależności i samorealizacji. Po-
jest z powstającymi wtedy, na podsta-
stęp w rozwoju fizycznym, poznaw-
wie doświadczeń wynikających z rodzaju
czym i emocjonalnym jest więc ściśle
otrzymywanej opieki, wzorcami nawią-
i koniecznie związany z rozwojem
zywania relacji społecznych (wzorce
społecznym. Interakcja z opieku-
przywiązania) oraz poznawczo-afek-
nem umożliwia nabywanie
tywnych reprezentacji siebie i innych
kolejnych umiejętności
(wewnętrzne modele operacyjne),
i zdolności zaspokajania
które wyznaczają jakość funkcjono-
potrzeb. Wzrastające moż-
wania społecznego i poznawczego.
liwości dziecka zwiększają
zaś zakres jego relacji z inny-
mi i kompetencji funkcjonowa-
nia w środowisku społecznym,
co z kolei umożliwia dalszy
23
możliwość odważnego eksplorowania zewnętrz-
2.2. Strategie zaspokajania potrzeb przez
nego otoczenia, swobodnego odnoszenia się do
dziecko i nawiązywania relacji z innymi
matki i poszukiwania w jej ramionach ukojenia
w sytuacjach dystresu. Dziecko charakteryzują-
W pierwszym roku życia, w trakcie kształtowania
ce się bezpiecznym przywiązaniem przyjacielsko
się przywiązania do najbliższego opiekuna, na
odnosi się do osób obcych, choć zdecydowanie
podstawie doświadczeń związanych z jakością
opieki z jego strony (sposobu reagowania na syg- bardziej zainteresowane jest kontaktem z matką.
W sytuacji rozłąki z nią reaguje dystresem, a przy
nalizowane przez dziecko potrzeby, szybkości tych
ponownym połączeniu dąży do bliskości fizycznej
reakcji, adekwatności działań rodzica w stosunku
do rzeczywistej potrzeby dziecka, emocjonalne- i wspólnej zabawy. Dzieci z bezpiecznym wzor-
cem przywiązania w wieku przedszkolnym po-
go nastawienia dorosłego do dziecka) dziecko
tworzy strategie zachowania, które służą osiąga- trafią współpracować z innymi, są lubiane przez
kolegów, pomysłowe, zdolne do radzenia sobie ze
niu bliskości z figurą przywiązania i zaspokajaniu
stresem i łatwo powracają do równowagi. W spo-
potrzeb. Strategie te opisywane są jako wzorce
przywiązania. Wzorce przywiązania są podsta- sób przyjazny i spokojny traktują innych ludzi, są
serdeczne i nawiązują swobodne rozmowy.
wą różnic indywidualnych w funkcjonowaniu
społeczno-emocjonalnym pomiędzy ludzmi i od-
Wzorzec przywiązania ambiwalentnego cha-
zwierciedlają jakość opieki oraz stosunek opiekuna
rakteryzuje dzieci, które nie mają pewności, czy
do dziecka we wczesnym dzieciństwie. Wzorce te
rodzic w danym momencie będzie dla nich do-
wyznaczają sposób zachowania dziecka wobec
figury przywiązania, a w pózniejszym okresie prze- stępny i czy zaspokoi odpowiednio ich potrzeby.
Dziecko takie ma mniejszą swobodę w eksplora-
kładają się na sposób jego funkcjonowania poza
cji otoczenia, często rezygnuje z niej, wykazując
relacją z opiekunem, w kontaktach z rówieśnikami,
tendencje do pozostawania blisko matki. Równo-
dorosłymi i partnerami.
cześnie często złości się na matkę i wykazuje opór
Już pod koniec pierwszego roku życia można za- w kontakcie fizycznym (np. równocześnie chce się
przytulić i odpycha dorosłego). Taka ambiwalen-
obserwować wyrazne różnice pomiędzy dziećmi
tna postawa wobec figury przywiązania utrudnia
w ich sposobach nawiązywania kontaktu z matką
poznawanie świata (rozwój poznawczy i społecz-
oraz uzyskiwania jej zainteresowania i pomocy.
ny) oraz rozwój autonomii. Na ukształtowanie się
Można tu wyróżnić trzy główne strategie wzorce
przywiązania. Wzorzec przywiązania bezpieczne- takiego konfliktowego wzorca ma wpływ zacho-
go kształtuje się wówczas, gdy dziecko jest pew- wanie rodzica, którego postawa wobec dziecka
charakteryzuje się brakiem spójności i stabilności.
ne, że figura przywiązania jest dla niego łatwo
W pewnych sytuacjach jest dostępny i pomocny,
dostępna i wrażliwie reaguje na sygnały płynące
od niemowlęcia oraz w odpowiedni sposób po- w innych nie odpowiada na potrzeby dziecka. Am-
biwalentny styl przywiązania owocuje u dzieci sil-
maga w sytuacjach trudnych. Aktywność matki
nym napięciem, impulsywnością, poszukiwaniem
i dziecka uzupełnia się wzajemnie w taki sposób,
uwagi i brakiem zdolności do radzenia sobie w sy-
że zachowania matki są adekwatną odpowiedzią
tuacjach trudnych (frustracją, bezradnością).
na potrzeby dziecka. Taka pewność daje dziecku
24
i
swobodna eksploracja
i zwracanie się po pomoc
dobry kontakt z otoczeniem
przekonanie o własnej wartości
pozytywne postrzeganie
intencji innych ludzi
n
pozytywna ocena
zahamowana eksploracja
wydarzeń
pozorna niezależność i brak i nadmierne poszukiwanie pomocy
poszukiwania wsparcia innych ludzi u innych
izolowanie się niepewność w kontaktach z innymi,
w kontaktach z innymi lęk przed odrzuceniem
przekonanie o niskiej własnej niepewność co do własnej wartości
wartości
zmienność w przypisywaniu
przypisywanie innym ludziom intencji innym ludziom
negatywnych intencji
przekonanie o nieprzewidywalności
negatywna ocena wydarzeń
wydarzeń
Rysunek 2. Wzorce przywiązania a funkcjonowanie społeczne.
Na podstawie: Ainsworth, M., Blehar, M., Waters, E. i Wall, S. (1978). Patterns of attachment: Assessed in strange situation at home.
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Trzeci podstawowy wzorzec to przywiązanie uni- ciach i potrzebach). Dzieci przedszkolne charakte-
kowe (A), charakteryzujące się małym zaufaniem ryzujące się unikowym (A) wzorcem przywiązania
dziecka do opiekuna. W przypadku potrzeby (doświadczające braku dostępności, rzadkich,
bliskości lub wsparcia dziecko spodziewa się ra- nieadekwatnych reakcji lub nadmiernej kontroli
czej braku zainteresowania i pomocy. Ponieważ ze strony opiekuna) izolują się emocjonalnie od
rodzic często nie reaguje na sygnały dziecka lub innych, są często niechętnie nastawione do oto-
nieadekwatnie zaspokaja jego potrzeby (postępu- czenia lub zachowują dystans w sto-
jąc na przykład według własnych przekonań, nie sunku do innych, a także mają trud-
uwzględniając komunikatów dziecka), dziecko nie ności w zwracaniu się po pomoc.
poszukuje kontaktu z nim i stara się samodzielnie
zaspokoić swoje potrzeby. Powoduje to wykształ-
cenie się pozornej samowystarczalności u dzie-
cka, która zakłóca jego rozwój emocjonalny (np.
sposób komunikowania innym o swoich uczu-
25
e
n
b
a
e
z
z
ą
i
p
w
i
e
y
c
z
z
r
n
P
e
a
m
e
i
b
n
i
a
w
z
i
e
a
ą
a
u
z
i
n
ą
l
i
e
i
k
w
w
n
o
y
y
w
t
z
z
n
r
r
e
P
e
P
CIEKAWOSTKA Z BADAC piecznego rejestrowano istotnie wyższy poziom
prężności ego. Dzieci z przywiązaniem ambiwa-
Wzorce przywiązania lentnym miały trudności z zachowaniem kon-
troli w sytuacji trudnej i reagowały impulsywnie.
Rozpoczęte w połowie lat 70. ubiegłego wie- Natomiast dzieci z przywiązaniem unikowym
ku i prowadzone przez ponad 30 lat badania zdradzały objawy skrępowania i nadmiernej kon-
podłużne potwierdzają znaczenie wczesnych troli (Arend i in., 1979). Warto zwrócić również
doświadczeń w relacji z opiekunem. Ważne uwagę na dane z badań dotyczących empatii.
obszary funkcjonowania psychospołecznego, Mówią one, iż relacja przywiązaniowa, a zatem
na których analizowano wpływ jakości opieki i jakość opieki doświadczanej przez dziecko, ma
w pierwszym okresie życia na dalsze funkcjono- wpływ na poziom empatii. Najbardziej empa-
wanie, dotyczyły: (1) poczucia własnej wartości, tyczne są dzieci z przywiązaniem bezpiecznym,
(2) kompetencji społecznych, (3) zależności od a te, które miały w niemowlęctwie przywiązanie
innych, (4) empatii i (5) prężności ego (ego re- unikowe, wykazują najniższy poziom empatii.
silience). We wszystkich tych obszarach stwier- Dzieci o ambiwalentnym wzorcu przywiązania
dzono, iż funkcjonowanie dzieci charakteryzują- nie różnią się istotnie poziomem empatii w po-
cych się bezpiecznymi wzorcami przywiązania równaniu do obu pozostałych grup, jednak zda-
jest bardziej efektywne i pożądane społecznie. ją się mieć specyficzne trudności w oddzielaniu
Szczególnie istotne wydają się wyniki badań czyjejś przykrości od swojej własnej; popadają
dotyczące prężności ego, czyli kompetencji do więc w negatywny stan emocjonalny w reakcji
elastycznego reagowania na zmieniające się
na przykrość obserwowaną u innych.
okoliczności (w szczególności na frustrację), wy-
Na podstawie: Cassidy, J. i Shaver, P. R. (red.). (1999). Handbook
trwałości w działaniu oraz zaradności i pomy-
of attachment. Theory, research and clinical applications (s. 287
słowości. U dzieci z historią przywiązania bez- 318). New York: The Guilford Press.
Podsumowując, można stwierdzić, iż wczesne
doświadczenia dziecka związane z prawidłową
opieką i bliską, dającą poczucie bezpieczeń-
stwa relacją z rodzicem poprzez kształtowanie
wzorca bezpiecznego przywiązania determinują
efektywne i dające satysfakcję funkcjonowanie
w pózniejszych fazach rozwojowych. Wpływa-
ją na sposób uczestniczenia w grupach rówieś-
niczych, są podstawą otwartości w kontaktach
z innymi i zdolności do nawiązywania relacji in-
26
tymnych. W każdym wieku, począwszy od wczes- zwierciedleniem jakości doświadczanej przez nie
nego dzieciństwa, poprzez wiek szkolny i adole- opieki i sposobu traktowania go przez rodzica. Te
scencję, dzieci charakteryzujące się bezpiecznym umysłowe reprezentacje nazywane są wewnętrz-
wzorcem przywiązania, a co za tym idzie - efek- nymi modelami operacyjnymi. Są to reprezen-
tywną regulacją emocji, prezentują mniej prob- tacje dziecka (siebie) i rodzica oraz wzajemnych
lemów emocjonalnych niż dzieci z niedającym pomiędzy nimi relacji. Na ich podstawie tworzy
poczucia bezpieczeństwa wzorcem przywiąza- się nastawienie do innych ludzi i oczekiwania
nia. U osób z unikowym wzorcem przywiązania wobec świata zewnętrznego. Jakość wczesnych
stwierdzono tendencje do agresji i wyższy po- doświadczeń decyduje o tym, jak dziecko po-
ziom zaburzeń zachowania. strzega siebie i jakiego traktowania spodziewa się
ze strony otoczenia. Uważa się, że wewnętrzne
2.3. Stosunek dziecka do siebie modele operacyjne są głównym wewnętrznym
i do otoczenia odzwierciedleniem relacji przywiązaniowej i sta-
nowią centralny element osobowości. Reprezen-
Wielu badaczy i teoretyków uważa, że umysł ludz- tacje te dziecko (a także adolescent czy osoba
ki ma zdolność do kodowania informacji pocho- dorosła) wykorzystuje do oceny sytuacji, w której
dzących z różnych doświadczeń i tworzenia na się znajduje, do planowania swojego zachowania
tej podstawie umysłowych modeli środowiska i przewidywania konsekwencji swoich działań
i siebie samego, które pomagają w planowaniu oraz tworzenia oczekiwań wobec siebie i innych.
i działaniu w kolejnych sytuacjach. Analizując Jakość wewnętrznych reprezentacji siebie i świa-
rozwój małego dziecka, stwierdzono, że wczesne ta zewnętrznego wpływa również na zdolność
doświadczenia również zostają uwewnętrznio- do regulowania swoich stanów emocjonalnych
ne jako umysłowe reprezentacje, które są od- w różnych sytuacjach.
27
Tabela 5
Umysłowe reprezentacje siebie i innych a zdolność do regulacji emocji
Wzorzec Charakterystyka wewnętrznych Charakterystyka zdolności
przywiązania modeli operacyjnych do regulacji emocji
" zdolność do diadycznej, a pózniej
samodzielnej regulacji emocji
" przekonanie o własnej wartości
" skuteczność w obniżaniu nadmiernego
Wzorzec przywiązania " pozytywna atrybucja wydarzeń
napięcia
bezpiecznego " pozytywna atrybucja intencji innych
" zdolność do rozróżniania stanów
ludzi
emocjonalnych i adekwatnej ekspresji
emocji
" rozszczepienie stanów emocjonalnych
(złość, strach, pożądanie)
" manipulacyjne wykorzystywanie
" niepewność co do własnej wartości
ekspresji emocjonalnej
Wzorzec przywiązania " przekonanie o nieprzewidywalności
" dostosowywanie własnej
ambiwalentnego świata zewnętrznego
emocjonalności do otoczenia
" sprzeczna atrybucja wydarzeń i intencji
" niebranie odpowiedzialności
za regulowanie swoich stanów
emocjonalnych
" przekonanie o niskiej własnej wartości
" hamowanie ekspresji smutku i złości
" negatywna atrybucja zachodzących
Wzorzec przywiązania " prezentowanie fałszywego afektu
wydarzeń
unikowego " trudności w rozpoznawaniu własnych
" negatywna atrybucja intencji innych
emocji
ludzi
Ponieważ wewnętrzne modele operacyjne po- zwracać się po pomoc, czy jest życzliwa i skutecz-
wstają w wyniku wczesnych doświadczeń z opie- na w zaspokajaniu potrzeb) oraz (3) informacje na
kunem, zawierają: (1) informacje dotyczące siebie temat najskuteczniejszych sposobów uzyskiwania
samego (poczucie własnej wartości, poczucie bliskości z opiekunem/innymi (w jaki sposób się
skuteczności i zdolności zaspokajania swoich komunikować, w jakim stopniu zbliżać się do in-
potrzeb, przekonania o możliwości regulowania nych, w jakim zakresie dzielić się z innymi swoimi
swoich stanów emocjonalnych i pobudzenia), (2) przeżyciami i potrzebami). Reprezentacje te decy-
informacje dotyczące figury przywiązania, a za- dują więc o sposobie zachowania dziecka, sposo-
tem i innych ludzi (czy można jej ufać, czy warto bie nawiązywania kontaktu i reagowania na sytu-
28
acje trudne oraz odgrywają ważną rolę w regulacji niczo zmieniła swój stosunek do dziecka, własne
emocjonalnej, ponieważ znacząco wpływają na sposoby reagowania czy wrażliwość na sygnały
procesy interpretacji zdarzeń i przypisywania in- płynące z otoczenia, a co za tym idzie wewnętrzne
tencji innym. reprezentacje dziecka najczęściej pozostają stabil-
ne. Zmiany w tym obszarze mogą zostać wywo-
Jeśli rodzic jest dla dziecka dostępny, wrażliwie łane przez gwałtowne, nieprzewidywalne zmiany
reaguje na sygnały od niego płynące i adekwat- w życiu osobistym opiekuna, takie jak utrata bli-
nie zaspokaja potrzeby, wówczas reprezentacje te skiej osoby, poważny kryzys życiowy, nagła zmia-
zawierają informacje o tym, że jednostka jest war- na warunków życia.
tościową i skuteczną w zdobywaniu opieki osobą,
a świat zewnętrzny jest emocjonalnie dostępny 2.4. Radzenie sobie przez dziecko
i wspierający. Wewnętrzne modele operacyjne ze stresem i różnymi trudnościami
dzieci z bezpiecznym wzorcem przywiązania
umożliwiają swobodne poszukiwanie wsparcia ze Na podstawie wzorców przywiązania, a więc
strony otoczenia, komunikowanie swoich potrzeb i wewnętrznych reprezentacji relacji przywiąza-
i wyrażanie stanów emocjonalnych w oczekiwa- niowej oraz sposobów regulacji emocji, można
niu ukojenia i pomocy w trudnych sytuacjach. z dość dużym prawdopodobieństwem przewi-
dywać sposób funkcjonowania emocjonalno-
W przeciwnym wypadku modele odzwierciedla- -społecznego i poznawczego w pózniejszych
ją brak poczucia bezpieczeństwa i są podstawą okresach życia. Stopniowe wchodzenie dziecka
lęku przed porzuceniem lub negatywną reakcją w coraz szerszy krąg kontaktów społecznych wią-
otoczenia i zawierają informacje o niskiej wartości że się nierozerwalnie z koniecznością dostoso-
osoby. Dzieci o unikowym wzorcu przywiązania wywania się do zachowań i potrzeb innych ludzi,
spodziewają się odrzucenia, toteż ich reprezen- podejmowania zadań, pokonywania trudności
tacje często charakteryzują się gniewem i poczu- i przestrzegania reguł. Dotyczy to również pierw-
ciem niskiej wartości. Wewnętrzne modele ope- szych kontaktów z instytucjami opiekuńczo-edu-
racyjne charakteryzujące ambiwalentny wzorzec kacyjnymi, takimi jak klubik czy żłobek. Zdolność
przywiązania są odzwierciedleniem niespójności adaptacji do nowych warunków i wymagań zale-
świata zewnętrznego i oczekiwania na nieprawid- ży przede wszystkim od sposobu reagowania na
łowe ( mylne ) zaspokajanie potrzeb. czynniki stresowe, które, w zależności od prezen-
towanego przez dziecko wzorca przywiązania,
Wewnętrzne modele operacyjne podlegają oczy- różnie wpływają na funkcjonowanie psychiczne,
wiście zmianom rozwojowym, jednakże reprezen- a więc również na zdolność do podejmowania
tacje wczesnych interakcji silnie warunkują sposób wyzwań, rozwiązywania zadań i organizacji swo-
postrzegania rzeczywistości. Mogą one podlegać jego zachowania.
modyfikacjom na skutek poważnych zmian w ja-
kości sprawowanej nad dzieckiem opieki lub spo- Dziecko charakteryzujące się bezpiecznym wzor-
sobów nawiązywania interakcji, jednakże niewiel- cem przywiązania w sytuacjach zagrożenia lub
kie zmiany w zachowaniu figury przywiązania nie dystresu zwraca się do opiekuna, poszukując
wpływają na zmianę jej obrazu (ani obrazu siebie). wsparcia i pomocy. Jeśli na podstawie repre-
Rzadko zdarza się, by figura przywiązania zasad- zentacji dotychczasowej opieki (wewnętrznych
29
modeli operacyjnych) dziecko przewiduje odrzu- bezpieczeństwa i lękowo przywierać do rodzica.
cenie, system przywiązania ulega dezaktywacji Wiele badań wskazuje, że wewnętrzne modele
i jednostka nie kieruje się w stronę innych osób, operacyjne powstałe na bazie bezpiecznej rela-
poszukując pomocy. W przypadku ambiwalencji cji z figurą przywiązania stanowią silny czynnik
w stosunku do opiekuna dziecko może przeja- chroniący przed negatywnymi skutkami sytuacji
wiać zachowania świadczące o braku poczucia stresowych i trudności życiowych.
CIEKAWOSTKA silnych i trwających traumatycznych doświadczeń,
takich jak bieda i zaniedbanie czy krzywdzenie fi-
Stres zyczne, emocjonalne lub seksualne, bez wsparcia
czy ochrony ze strony dorosłych. Utrzymujący się
Chroniczny stres może zaburzać rozwój mózgu. Na- długo wysoki poziom hormonu stresu kortyzolu
uka sposobów radzenia sobie z trudnościami jest trwale uszkadza połączenia w mózgu. Trauma-
istotnym elementem zdrowego rozwoju dziecka. tyczne doświadczenia w dzieciństwie zwiększają
Kiedy małe dziecko w sytuacji stresu jest chronione prawdopodobieństwo opóznień i zaburzeń w roz-
przez wspierającą relację z dorosłym, uczy się sta- woju, a także prawdopodobieństwo wystąpienia
wiać czoła wyzwaniom i powracać do stanu fizjo- problemów zdrowotnych (depresji, chorób serca,
logicznej i psychologicznej równowagi. Naukowcy cukrzycy) w dorosłości.
nazywają to pozytywnym stresem. Możliwym do
Na podstawie: The impact of early adversity on children s deve-
zniesienia stresem określa się sytuacje, w których lopment. Strona internetowa: http://www.developingchild.
harvard.edu
radzenie sobie z poważnymi trudnościami, takimi
jak utrata kochanej osoby lub wypadek, odbywa się
z pomocą bliskiego dorosłego będącego buforem
dla reakcji stresowej (dzięki jego obecności i po-
mocy obniża się poziom hormonów stresu w or-
ganizmie dziecka). Naukowcy stwierdzili, że istnieje
również toksyczny stres będący wynikiem częstych,
30
Czynniki stresogenne
(np. mimika, hałas, tłok, agresja)
Aktywacja systemu przywiązania
(poszukiwanie bliskości z zewnętrznym lub uwewnętrznionym opiekunem)
Opiekun jest dostępny tzn. można Opiekun jest niedostępny tzn. nie ma
zwrócić się do bliskiej osoby lub odwołać możliwości zwrócenia się do bliskiej osoby
do uspokajającej, umysłowej reprezentacji lub przywołania uspokajającej, umysłowej
opiekuna możliwe jest obniżenie stresu reprezentacji opiekuna
dzięki jego pomocy, bliskości natężenie stresu rośnie
Wzorzec przywiązania Wzorzec przywiązania Wzorzec przywiązania
bezpiecznego (B) unikowego (A) ambiwalentnego (C)
efektywna strategia nasilenie
regulacja deaktywacji dystresu
Nadmierna
Zaangażowanie Zablokowanie
czujność,
w eksplorację uczuć
koncentracja na
i procesów
objawach stresu,
(podejmowanie zadań poznawczych
ciągłe wątpliwości
i ryzyka, kontakty społeczne)
Rysunek 3. Zdolność do funkcjonowania społecznego i poznawczego w zależności od wzorca przywiązania.
Na podstawie: Shaver, Ph. R. i Mikulincer, M. (2002). Attachment related psychodynamics. Attachment and Human Deve-
lopment, 2(4), 133 161.
31
NAJWAŻNIEJSZE...
Przywiązanie Autonomia
1 rok życia 2 3 rok życia
Wzorce przywiązania określają: Zakres uwzględniania indywidualności
dziecka określa:
" zdolność do eksploracji
" zdolność do samodzielnego
" zdolność do skutecznej regulacji emocji
podejmowania decyzji
" zdolność do odmowy w sposób
" sposób kontaktowania się z otoczeniem
akceptowany społecznie
" zdolność do poszukiwania pomocy
" zdolność do rozróżniania swoich
" przekonanie o własnej wartości motywów
od motywów innych ludzi
" atrybucja zdarzeń i intencji innych
" zdolność do decentracji i uwzględniania
zdania oraz potrzeb innych
Wewnętrzne modele operacyjne określają:
" zdolność do kontynuowania raz
podjętego działania i ukończenia go
" przekonania na własny temat
(samoocena, poczucie własnej wartości)
" zdolność do samoorganizacji
" sposób spostrzegania innych
(interpretacja intencji)
" sposoby osiągania bliskości i akceptacji
(zwracanie się po pomoc, współpraca)
32
niej społecznego. W tym okresie tworzą się pod-
stawy osobowości oraz zdolności do rozumienia
Rozdział
świata i uczestniczenia w nim. Jest to także czas,
w którym dziecko przygotowuje się do funkcjo-
nowania w instytucjach edukacyjnych (żłobku,
przedszkolu, szkole).
Rola środowiska społecznego
w pierwszych trzech latach życia
Szczególna waga jakości środowiska dziecka
3.1. Wprowadzenie, czyli o poszerzaniu (sposobu opieki, zaspokajania potrzeb, stawiania
obszarów eksploracji małego dziecka wymagań) wskazuje na konieczność dopasowy-
wania zasobów i wymagań środowiskowych do
W przestrzeni rozwoju dziecka w pierwszych specyfiki danej jednostki, a także uwzględnia-
trzech latach życia szczególną rolę odgrywa oto- nia w opiece, wychowaniu i edukacji zarówno
czenie społeczne. Ludzie, głównie osoby znaczą- ogólnorozwojowych, jak i specyficznych potrzeb
ce, wchodząc z dzieckiem w różnorodne interak- danego dziecka. Analizując wczesny rozwój,
cje, pośredniczą pomiędzy nim a jego otoczeniem konieczne jest więc uwzględnianie zagadnień
tak fizycznym, jak i społecznym. Badania doty- dotyczących potrzeb rozwijającej się jednostki
czące rozwoju dziecka wskazują, że szczególnie i ofert dostarczanych jej przez społeczno-kultu-
w pierwszych latach życia determinowany jest on rowy kontekst jej życia.
obecnością w najbliższym środowisku odpo-
wiednich stymulatorów (elementów śro-
dowiska dostarczających różnorodnych
bodzców aktywujących rozwój) oraz sta-
bilizatorów (czynników promujących
poczucie bezpieczeństwa i stałości).
Pierwsze trzy lata życia są dla dziecka
procesem przechodzenia od wąskie-
go środowiska głównych opiekunów do
szerszego środowiska rodzinnego, a póz-
33
Z BADAC... pomiędzy dorosłym a dzieckiem, dzięki której dzie-
cko zaczyna poznawać stany umysłowe innych lu-
Zdolność do refleksji dzi. Taka zdolność bywa nazywana dziecięcą teorią
umysłu i jej rozwój jest konieczny do pózniejszego
Niezwykle ważną z punktu widzenia psychospo- refleksyjnego funkcjonowania. Rodzicielska zdol-
łecznego funkcjonowania jednostki kompetencją, ność do mentalizacji jest podstawowym czynni-
której kształtowanie rozpoczyna się w pierwszych kiem sprzyjającym bezpiecznemu stylowi przywią-
latach życia, jest zdolność do spostrzegania włas- zania u dziecka. Poczucie bezpieczeństwa u dziecka
nych i cudzych stanów umysłu (myśli, uczuć, moty- jest z kolei warunkiem potrzebnym do aktywacji
wów). Taki proces wglądu w umysł nazywany jest jego zdolności do mentalizacji. Badania prowadzo-
przez badaczy mentalizacją. Jest to świadomość ne w zakresie zdolności rodziców do mentalizacji
tego, iż umysł pośredniczy w doświadczaniu świata wykazały, iż duża zdolność do refleksji jest czynni-
oraz zdolność do świadomego myślenia o stanach kiem znacząco (trzy, czterokrotnie) zwiększającym
umysłu. Kształtowanie się kompetencji do menta- prawdopodobieństwo bezpiecznego przywiązania
lizacji rozpoczyna się w pierwszych miesiącach ży- u dzieci. Odkryto również, że refleksyjność opiekuna
cia, kiedy mózg dziecka, za pośrednictwem mimiki, może przełamać destrukcyjny cykl przekazywania
tonu głosu oraz momentów wspólnego kierowania swoim dzieciom poczucia braku bezpieczeństwa
uwagi, jak np. wspólne patrzenie na przedmiot lub przez rodziców doświadczonych traumatycznymi
wskazywanie, odbiera informacje o subiektywnym przeżyciami w dzieciństwie.
stanie umysłu innej osoby. W pierwszym roku życia
Na podstawie: Wallin, D. J. (2011). Przywiązanie w psychoterapii.
wspólne kierowanie uwagi jest formą komunikacji
Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
zróżnicowanie w zakresie jakości przywiązania,
3.2. Jakość opieki rodzicielskiej
a w konsekwencji siły osobowości dziecka,
można wyróżnić dwie główne grupy: (1) uwa-
Głównym obszarem rozwoju, determinującym
runkowania bezpośrednie i (2) uwarunkowania
postęp we wszystkich innych, jest w pierwszym
okresie życia rozwój osobowości wewnętrzne- pośrednie. Pierwszy rodzaj czynników dotyczy
go systemu regulacji umożliwiającego adapta- jakości opieki sprawowanej przez rodzica oraz
cech indywidualnych dziecka (w pierwszym
cję do środowiska. Podstawą tego procesu jest
okresie życia wynikających głównie z cech
ukształtowanie elastycznego i adaptacyjnego
systemu nerwowego, czego warunkiem jest od- temperamentalnych), które warunkują rodzaj
relacji i wynikający z tego wzorzec przywią-
powiednia jakość opieki rodzicielskiej.
zania. Uwarunkowania pośrednie związane są
W ciągu ostatnich trzydziestu lat przepro- z cechami osobowości opiekuna, warunkami
wadzono wiele badań dotyczących środo- środowiskowymi (np. rodzajem wsparcia otrzy-
wiskowych uwarunkowań wczesnego roz- mywanego przez rodzica) oraz rodzajem do-
świadczeń opiekuna z własnego dzieciństwa.
woju. Wśród czynników wpływających na
34
Wczesne
dzieciństwo
Niemowlęctwo
zdolność do eksploracji jako efekt
podstawy zdolności do samoregulacji
wspierania samoregulacji przez opiekuna
pobudzenia jako efekt doświadczania
regulacji przez opiekuna
- podstawy prawidłowego
Elastyczny
funkcjonowania w szerszym
system nerwowy
- podstawy silnej osobowości
kontekście społecznym
- predyktor prawidłowej
- predyktor zdolności do realizacji
adaptacji
zadań rozwojowych w kolejnych
fazach rozwoju
Rysunek 4. Efekty wspierającego oddziaływania środowiska opiekuńczego.
Czynnikiem uznawanym za najistotniejszy w kształ- w wykonywanie czynności innych niż opiekuń-
towaniu się podstaw osobowości dziecka w środo- cze, czy przebywania w innym pomieszczeniu,
wisku rodzinnym jest jakość sprawowanej nad nim pozostaje zainteresowany i nastawiony na od-
opieki, wyrażająca się we wrażliwości macierzyń- biór sygnałów płynących od dziecka. Wrażliwość
skiej (określenie to dotyczy każdej osoby pełniącej taka przejawia się również w zdolności do reje-
dla dziecka funkcję figury przywiązania). Jest to strowania sygnałów bardzo słabych i subtelnych.
zdolność opiekuna do dostrzegania wysyłanych Dopasowanie odpowiedniej reakcji wymaga od
przez dziecko sygnałów i komunikatów płynących opiekuna nie tylko zarejestrowania sygnałów, ale
z jego zachowania oraz zdolność do właściwego również właściwej (zgodnej z faktycznym sta-
ich interpretowania i szybkiego, adekwatnego nem dziecka) ich interpretacji. Dla prawidłowego
reagowania na nie. Duża wrażliwość opiekuna odczytania uczuć i pragnień dziecka niezbędna
wyraża się przede wszystkim stałym nakierowa- okazuje się zdolność do przyjęcia jego perspek-
niem uwagi na dziecko. Nie oznacza to stałego tywy oraz empatia. W innym przypadku reakcje
przebywania przy nim i skupienia wyłącznie na opiekuna mogą okazać się niedostosowane do
nim. Wrażliwy opiekun, pomimo zaangażowania faktycznego stanu dziecka.
35
SONDAŻOWNIA
O czym rozmawiają rodzice?
ZASYPIANIE
Jak usypiać dziecko? Jak uczyć je samodzielnego zasypiania? W jakim
wieku powinno zasypiać już samo? To problemy często omawiane przez
mamy na forach internetowych. I w tym przypadku głosy są podzielone
na zwolenników szybkiego przyuczania dziecka do zasypiania samemu
we własnym łóżeczku i na tych (coraz liczniejszych), którzy nie chcą zosta-
wiać kilkumiesięcznego dziecka samego. Dyskusje te pokazują, jak zmienia
się świadomość potrzeb i psychiki małego dziecka. Rośnie wiedza o tym, że
najważniejszą potrzebą niemowlęcia jest potrzeba bliskości z mamą lub tatą,
że pozostawianie malutkiego dziecka długo płaczącego w łóżeczku negatyw-
nie wpływa na jego emocjonalność i wywołuje w dziecku poczucie odrzuce-
nia. Mamy radzą sobie nawzajem, aby podążać za dzieckiem, obserwować,
czy dojrzało już do samodzielnego spania, czy się czegoś nie boi. Zachęcają
się także, aby postępować zgodnie z własnymi przekonaniami i potrzebami
dziecka. Ono, uważnie obserwowane, jest najlepszym zródłem informacji.
Jak wspomniano wcześniej, jednym z ważnych świadczyło ono, iż nawet wysoki jego poziom
wymiarów jakości opieki jest angażowanie nie musi prowadzić do dezorganizacji i nie-
dziecka w doświadczenia charakteryzujące się przyjemnych odczuć i mogło w konsekwencji
coraz wyższym (ale możliwym do zniesienia ukształtować elastyczny, adaptacyjny system
przez dziecko) poziomem napięcia, aby do- nerwowy.
WARTO ZAPAMITAĆ...
Najważniejsza dla kształtowania się osobowości w pierwszych latach życia
jest jakość sprawowanej nad dzieckiem opieki, wyrażająca się w zdolności do
przyjmowania perspektywy dziecka, adekwatnym reagowaniu na komunikaty
dziecka oraz spójności i przewidywalności działań rodzica.
36
Dzieci doświadczające wrażliwej opieki mają więk- mają tendencję do utrzymywania się w pózniej-
sze możliwości samodzielnego modulowania szych okresach.
napięcia i są bardziej efektywne w regulowaniu
swojego zachowania. Cechują się wyższą samo- W okresie poniemowlęcym odpowiednia opieka
oceną i większym zaufaniem do własnych moż- i wsparcie w regulowaniu stanów emocjonalnych
liwości radzenia sobie w sy- nadal stanowi kluczowy
tuacjach trudnych. Posiadają czynnik w rozwoju. Sukces
umiejętność adekwatnego związany z postępem w za-
Wrażliwość
wyrażania emocji i dzielenia kresie samoregulacji zależy
macierzyńska
się z innymi swoimi stanami w dużej mierze od zdolności
afektywnymi. Są zdolne do środowiska społecznego do
Zdolność rodzica/opiekuna
do dostrzegania wysyłanych przez
radzenia sobie z wyższym wspierania dziecka w reali-
dziecko sygnałów i rozpoznawania
pobudzeniem, a ich zacho- zacji zadań przekraczających
komunikatów płynących z jego
wanie nie ulega dezorgani- możliwości samodzielnego
zachowania, a także zdolność
do właściwego ich interpretowania
zacji pod wpływem stresu. radzenia sobie. Podczas gdy
i szybkiego, adekwatnego
Dzieci o pozabezpiecznych w drugiej połowie pierw-
reagowania na nie.
wzorcach przywiązania szego roku życia regulacja
mają trudności z efektyw- emocji i zachowania zależała
nym regulowaniem stanów emocjonalnych. od obu uczestników interakcji (dorosłego i dzie-
Problemy te można analizować i przewidywać cka), we wczesnym dzieciństwie rola dorosłego
na podstawie znajomości wzorca przywiązania zaczyna ograniczać się do wspierania i interwe-
danego dziecka. Te ukształtowa- niowania w odpowiednich momentach. Proces
ne w pierwszych latach życia diadycznej regulacji emocji przechodzi w proces
kompetencje osobowościowe wspieranej samoregulacji.
37
Tabela 6
Znaczenie jakości opieki w rozwoju samoregulacji
Wiek dziecka Opiekun Dziecko
obniżanie i modulowanie napięcia u dziecka
Regulacja dziecko sygnalizuje potrzebę obniżenia
jest głównym zadaniem opiekuna i leży
w 1 roku życia napięcia i doświadcza reakcji opiekuna
zasadniczo po jego stronie
zadaniem opiekuna jest współuczestniczenie dziecko staje się aktywnym uczestnikiem
Regulacja
w regulacji napięcia redukowanie stresu relacji sygnalizuje potrzeby, a także
na przełomie
dziecka i stymulowanie pobudzenia samodzielnie reguluje swoje napięcie
1 i 2 roku życia
adekwatnie do stanu dziecka w sytuacjach, gdy jest to możliwe
opiekun reaguje tylko w sytuacjach, gdy dziecko nabiera coraz większej zdolności
Regulacja
napięcie dziecka jest tak duże, że przekracza do samodzielnego regulowania napięcia
w 2 3 roku życia
możliwości samodzielnego uspokojenia się
WARTO ZAPAMITAĆ...
Jakość opieki i kontaktu z niemowlęciem i małym dzieckiem tworzy podstawy
jego dalszego rozwoju, nie tylko emocjonalnego i społecznego, ale także
intelektualnego i fizycznego oraz zdrowia.
38
Warto zwrócić uwagę, że konsekwencje sposo- sukcesów odnoszonych w trakcie nauki szkol-
bu sprawowania opieki nad dzieckiem od mo- nej. Podstawą osiągnięć w nauce w pierwszych
mentu jego narodzin przez pierwsze lata życia latach uczęszczania do szkoły są kompetencje
można obserwować nie tylko w jego funkcjo- emocjonalne i społeczne, takie jak zdolność do
nowaniu emocjonalnym czy społecznym, ale podejmowania wyzwań, koncentracji na zada-
również w obszarze funkcjonowania poznaw- niu, postępowania zgodnie z regułami, nawiązy-
czego. Współczesna, oparta na wynikach badań wania kontaktów z dorosłymi i rówieśnikami oraz
naukowych, wiedza psychologiczna wskazuje kontrolowania negatywnych emocji. Również
na kluczowe znaczenie tzw. kompetencji mięk- w tym kontekście można mówić o szczególnym
kich (związanych z emocjonalnością, motywa- znaczeniu jakości opieki oraz jakości środowiska
cją i umiejętnościami współżycia z ludzmi) dla społecznego dziecka w pierwszych latach życia.
Jakość
środowiska
oraz
funkcjonowanie
systemu opieki
i wczesnej
edukacji
Wysoka Niska
jakość jakość
= =
Efektywna Trudności
samo- w samo-
regulacja regulacji
" motywacja do uczenia się " koncentracja na własnych trudnościach
" zdolność do podejmowania wyzwań " brak wytrwałości
" dobry kontakt z innymi " niepewność w kontakcie z innymi
" pozytywne nastawienie do innych " trudności we współdziałaniu
" samodzielność " zależność od otoczenia
" zdolność do współpracy " brak zaufania do siebie
Rysunek 5. Wpływ jakości opieki w pierwszych latach życia na funkcjonowanie dziecka w wieku szkolnym.
39
silną stymulacją. Rozszerzające się doświadczenia
3.3. Poszerzanie kontaktów społecznych
z innymi ludzmi zarówno dorosłymi, jak i rówieś-
małego dziecka
nikami umożliwiają dziecku
przyzwyczajanie się do no-
Szczególną rolą otoczenia
Modelowanie
wości i rozwijanie ciekawości
społecznego dziecka w tym
otaczającym światem, a także
okresie jest stwarzanie mu
Przejmowanie zachowań, emocji
obserwowanie różnorodnych
okazji do różnorodnych do-
i przekonań osób, z którymi dziecko
zachowań i reakcji drugiego
świadczeń społecznych.
jest emocjonalnie związane. Nie
jest to proste i wierne naśladowanie
człowieka. Inni, szczególnie
Z jednej strony konieczne jest
zachowania modela, lecz odtwarzanie
osoby bliskie emocjonalnie,
dostarczanie dziecku urozma-
jego cech, czynności, nastrojów lub
stają się dla dziecka modelami
dążenie do tych samych celów. Jest
iconych bodzców, a z drugiej
to najważniejsza forma uczenia się
do naśladowania i jego wzor-
dbałość o to, by jego dojrze-
w dzieciństwie.
cami stosunku do świata, ludzi
wający układ nerwowy nie
i działań.
doświadczał przeciążenia zbyt
Z BADAC... i kontrolowania swojego życia. Stwierdzone dą-
żenie do zdobycia lepszego wykształcenia, lepszej
Wczesna interwencja pracy i dobre funkcjonowanie społeczne pozwalają
sądzić, że uczestnictwo dzieci i ich rodzin w pro-
Wiele badań wskazuje na skuteczność i zasadność gramach interwencyjnych miało wpływ na poziom
podejmowania wczesnej interwencji (w niektó- motywacji i dążenie do samostanowienia w póz-
rych przypadkach również już przed narodzinami niejszym życiu.
dziecka). W badaniach podłużnych prowadzonych
w Stanach Zjednoczonych (The High/Scope Perry W innych badaniach (Elmira Prenatal/Early Infancy
Preschool Program i Abecedarian), polegających na Project) wsparciem objęto 400 rodzin i specjalnie
wspieraniu rodziców małych dzieci poprzez pomoc wyszkolone pielęgniarki prowadziły w nich eduka-
ekonomiczną oraz edukację i wsparcie psycholo- cję dotyczącą opieki nad dzieckiem oraz udzielały
giczne, stwierdzono znaczące pozytywne zmiany rodzicom wsparcia. Program kontynuowano od
(w stosunku do grupy porównawczej, pochodzą- okresu ciąży, przez pierwsze dwa lata życia dziecka.
cej z tego samego środowiska) w sposobie życia Po 15 latach od rozpoczęcia badań stwierdzono
w pózniejszych okresach rozwoju. Dzieci pocho- znaczące różnice w funkcjonowaniu dzieci i rodzin
dzące z rodzin objętych wsparciem zdobywały objętych programem, w stosunku do rodzin z gru-
i utrzymywały lepszą pracę, miały bardziej stabilną py kontrolnej wyższą gotowość szkolną, lepszą
sytuację życiową i znacznie niższy poziom kon- sytuację socjalną i edukacyjną, niższy poziom za-
fliktów z prawem. Rezultaty tych badań wskazują chowań aspołecznych, lepszy stan zdrowia.
na wyższe kompetencje dzieci rodziców, którym
udzielono wsparcia w zakresie regulacji emocji, pla-
nowania, przewidywania skutków swoich działań
Na podstawie: Brzezińska, Czub i Czub, 2012.
40
łe
2 3 rok życia
(kontakty z obcymi osobami w teatrze,
parku, na festynie, w sklepach)
e
od 8/12 miesiąca życia
(kontakty z wychowawcami, rówieśnikami
oraz zorganizowaną opieką i edukacją)
k
od 6/9 miesiąca życia
(kontakty z sąsiadami,
znajomymi rodziców, opiekunką)
od 3 miesiąca życia
(kontakty z dziadkami,
wujostwem)
0 3 mies. życia
(kontakty
z rodzicami)
Rysunek 6. Rozszerzanie się środowiska dziecka w pierwszych latach życia.
41
c
z
o
n
p
e
s
i
o
k
k
u
s
i
l
t
u
w
r
o
o
d
w
o
r
e
Ś
j
n
o
s
p
e
i
z
e
c
k
w
i
i
e
e
j
d
c
u
u
t
k
y
a
t
c
s
j
n
i
I
o
s
i
l
o
w
k
o
a
d
l
n
o
r
e
Ś
r
o
a
d
z
z
s
l
i
n
a
a
D
o
d
r
z
i
n
m
n
o
y
D
Dostarczanie dziecku okazji do zróżnicowanych Wcześniej mogło bawić się albo zabawką, albo
doświadczeń wiąże się nie tylko z kontaktem z mamą. W drugim półroczu, szczególnie po
z innymi ludzmi, ale również z odpowiednim 8/10 miesiącu życia może już bawić się zabawką
korzystaniem ze środowiska fizycznego. Szcze- razem z mamą. W tym okresie szczególnie wspie-
gólnego znaczenia nabiera to po pierwszych rające rozwój zarówno społeczno-emocjonalny,
sześciu miesiącach życia, kiedy niemowlę za- jak i poznawczy są tzw. epizody wspólnego zaan-
czyna włączać przedmioty w interakcje z innymi gażowania, kiedy to dorosły, podążając za dzie-
ludzmi i zaczyna nabierać zdolności do utrzy- ckiem, kieruje swoją uwagę na przedmiot zain-
mywania uwagi na dwóch zdarzeniach jedno- teresowania dziecka i podejmuje z nim wspólną
cześnie, a więc łączyć działania skierowane na aktywność (czy to w formie zabawy, czy też mó-
ludzi z działaniami skierowanymi na przedmioty. wienia do dziecka lub okazywania entuzjazmu).
NAJWAŻNIEJSZE...
Warunkiem prawidłowego rozwoju małego dziecka od narodzin do wieku
przedszkolnego jest wysoka jakość środowiska, w którym żyje. Jakość
środowiska zależy od sposobu funkcjonowania najbliższych opiekunów dziecka
(w pierwszym roku życia głównie matki lub osoby ją zastępującej, w kolejnych
latach również innych osób uczestniczących w jego wychowaniu).
Najistotniejszym elementem funkcjonowania środowiska społecznego małego
dziecka jest jego zdolność do nawiązywania życzliwej, skoncentrowanej na
potrzebach dziecka relacji oraz zdolność do wymiany emocjonalnej.
Od drugiego roku życia szczególnego znaczenia nabiera rozszerzanie zakresu
kontaktów społecznych dziecka wprowadzanie go w świat rówieśników
i nieznanych dorosłych.
42
wspomnień, to można powiedzieć, iż waga tej
Rozdział
chwili jest szczególna i odciska piętno na całym
pózniejszym życiu. W niewielu kolejnych okresach
rozwoju człowiek rozwija się tak dynamicznie we
wszystkich równocześnie obszarach:
Od noworodka do
przedszkolaka: efekty rozwoju
" od niezdolności do regulacji pobudzenia fizjo-
we wczesnym dzieciństwie
logicznego do zarządzania swoimi emocjami
" od braku kontroli nad fizjologią do samo-
4.1. Wprowadzenie, czyli o dynamicznym
kontroli
wzroście kompetencji małego dziecka
" od bezradności fizycznej do biegania i precy-
zyjnych ruchów ręką i manipulacji
Okres wczesnego dzieciństwa to czas różnorod-
" od sygnalizowania nieartykułowanymi dzwię-
nych i fundamentalnych zmian zachodzących
kami do komunikacji całymi zdaniami
w każdej ze sfer funkcjonowania człowieka. Jest to
" od braku różnicowania między sobą a świa-
okres pierwszych doświadczeń w kontakcie z ota-
tem ludzi i przedmiotów do autonomii i przy-
czającym je światem, które stają się podwalinami
swojenia pojęcia stałości przedmiotu
jego przyszłego życia. Pomimo iż w skali całego
" od świata własnego łóżeczka do szerokiego
życia pierwsze trzy lata wydają się zaledwie chwi-
świata kultury i społeczeństwa.
lą, o której w dodatku mamy niewiele świadomych
43
We wszystkich obszarach funkcjonowania zacho- jego koniec dziecko na ogół już pewnie stoi
dzą więc ważne procesy i radykalne przekształce- i zaczyna stawiać pierwsze kroki. Pod koniec
nia. Warto pamiętać, że podstawą dla pozytyw- pierwszego roku życia, dzięki wcześniejszym
nego rozwoju w każdym zakresie jest poczucie zabawom z dorosłym i bacznej obserwacji
bezpieczeństwa i zaufanie do świata zewnętrzne- otoczenia, zaczyna używać różnych przedmio-
go. Od tego, jak dziecko postrzega świat i innych tów w sposób specyficzny, tzn. zgodnie z ich
ludzi, zależy jego zdolność do eksploracji, odwaga funkcją. Zaczyna turlać piłkę, wkładać klocki do
w poznawaniu nowych sytuacji i ludzi oraz sposo- pojemnika, próbować układać klocki jeden na
by radzenia sobie z trudnościami. Niemowlę, które drugim. Jego rączki stają się na tyle sprawne, że
ma poczucie bezpieczeństwa i przekonanie o ota- potrafi już, trzymając dwa klocki w jednej ręce,
czającej je życzliwości innych ludzi, wchodzi w ży- drugą chwycić trzeci. Naśladując dorosłego, za-
cie pełne odwagi, ciekawości i siły do podejmowa- cznie też próbować rysować czyli, na razie,
nia wyzwań i pokonywania trudności. Prawidłowe, wodzić kredką po papierze.
ukształtowane w tym okresie życia mechanizmy
regulacji emocji, umożliwiają mu radzenie so- W drugim i trzecim roku życia dziecko dosko-
bie z różnorodnością stojących przed nim zadań, nali umiejętności lokomocyjne, zaczyna cho-
a w razie przerastających go trudności, umożliwia- dzić, biegać, próbuje skakać, a także zdolności
ją ufne zwrócenie się do innych ludzi o pomoc. do manipulacji przedmiotami rysuje, układa
wieże z klocków i posługuje się sztućcami. Za-
4.2. Zmiany w obszarze rozwoju czyna również poznawać funkcje przedmiotów
fizycznego i aktywności dziecka dowiaduje się, do czego służą i jak ich uży-
wać. Naśladuje we wszystkim dorosłych. Zaczy-
Początkowo aktywność fizyczna niemowlęcia na mieszać łyżką w garnku czy malować się
wynika głównie z wrodzonych odruchów, takich przed lustrem. Dąży do uzyskania określonego
jak ssanie, odruch chwytny (np. zaciskanie rącz- efektu swoich działań. Wzrastające możliwości
ki wokół palca dorosłego) i odruch Moro, które manipulacji i koordynacji wzrokowo-ruchowej
umożliwiają mu zarówno zaspokajanie potrzeb umożliwiają budowanie wież z klocków, lepienie
fizjologicznych, jak i nawiązywanie i utrzymywa- z plasteliny czy dopasowywanie przedmiotów
nie kontaktu fizycznego z opiekunem. do otworów. Wszystkie te kompetencje rozwi-
jają się najszybciej, jeśli w pobliżu jest życzliwy
W ciągu pierwszego roku życia następuje dorosły, który reguluje pobudzenie dziecka, po-
gwałtowny rozwój możliwości fizycznych i pod kazuje, chwali i pomaga w chwilach trudności.
WARTO ZAPAMITAĆ...
Dynamiczny rozwój fizyczny dziecka w pierwszych trzech latach życia stanowi
ważną podstawę jego usamodzielniania się i zdobywania kompetencji do pod-
miotowej samoregulacji.
44
W połowie trzeciego roku życia dziecko potrafi, na W pierwszym roku życia aktywność poznawcza
ogół, zbudować trójwymiarowe budowle z klo- dziecka to przede wszystkim dowolna eksplo-
cków, a w jego rysunkach pojawiają się koła i inne racja. Małe dziecko poznaje świat poprzez oglą-
elementy świadczące o zamiarze narysowania danie, dotykanie, lizanie. W pózniejszym okresie
konkretnego przedmiotu lub jakiejś sytuacji. Gdy zaczyna naśladować czynności innych osób, ba-
spróbujemy dowiedzieć się od dziecka, co naryso- wiąc się przedmiotami, które znajdują się w jego
wało, usłyszymy całą historię wydarzeń opisanych otoczeniu. Wraz z postępem w rozwoju fizycznym
przez nie ( to jest mama, gotuje obiad, tata przy- (motoryki małej i dużej) dziecko zaczyna bawić się
szedł, tam jest pies... ). Coraz większa sprawność na serio , wykonując różnego rodzaju czynności
manualna pozwala również dziecku zacząć samo- domowe. W tym okresie nie odróżnia ono jeszcze
dzielnie jeść, posługując się łyżką lub widelcem. sytuacji rzeczywistej od sytuacji zabawy. Zabawa
na niby stanie się najważniejszą aktywnością
4.3. Zmiany w obszarze funkcjonowania w kolejnym okresie.
poznawczego i komunikacji
Konsekwencje rozwoju w pierwszym roku życia
W ciągu pierwszych trzech lat życia dziecko prze- dla funkcjonowania poznawczego przejawiają się
istacza się z istoty wyrażającej swoje potrzeby za głównie w nastawieniu i zdolności do eksploracji
pomocą nieartykułowanych dzwięków w istotę (chęci poznawania świata i odwagi w jej realizo-
dość sprawnie komunikującą się za pomocą mowy. waniu). Wynika to z uwewnętrznienia doświad-
W tym krótkim, z punktu widzenia całości życia czeń z opiekunami w postaci reprezentacji umy-
człowieka, okresie zachodzi większość procesów słowych (wewnętrznych modeli operacyjnych),
rozwoju mowy niezbędnych do werbalnego poro- które służą do interpretacji doświadczeń, plano-
zumiewania się z innymi ludzmi. Rozwój poznaw- wania działań i regulowania swojego zachowania.
czy związany z eksploracją, zabawą i myśleniem Odzwierciedlają one zakodowane doświadczenia
przebiega w tym okresie niezwykle dynamicznie. związane ze sposobem traktowania dziecka przez
opiekuna i kształtują sposób interpretowania zda-
Rozwój poznawczy w pierwszych latach życia rzeń (np. rozumienia sytuacji czy intencji innych
dotyczy przejścia od bierności do samodzielnej osób) oraz behawioralne strategie jed-
eksploracji i zabawy. Jego podstawy tworzą się na nostki wobec innych (np. zwracanie
bazie uwarunkowań genetycznych i jakości opieki się po pomoc czy kontynuowanie
doświadczanej przez dziecko i jest ściśle związany, podjętej aktywności i kończenie za-
w tym okresie, z rozwojem emocjonalnym i spo- dania). Wpływają w zasadniczy sposób
łecznym. Doświadczenia w relacji z opiekunem na styl percepcji, reaktywności
zostają uwewnętrznione i stają się podstawą oceny i regulacji afektu i stanowią
siebie, innych i świata, a co za tym idzie wyznacza- swoisty filtr dla postrzegania
ją zdolność do eksploracji i poznawania otoczenia. i interpretacji zdarzeń. Postę-
Fundamentem takiej zdolności do eksploracji jest pujące w niemowlęctwie kompeten-
poczucie bezpieczeństwa i możliwość radzenia cje fizyczne (lokomocja, manipulacja)
sobie z napięciem będące wynikiem jakości opieki także stanowią podwaliny rozwoju
doświadczanej w niemowlęctwie. poznawczego.
45
Z BADAC... a 10 miesiącem życia dziecko zaczyna utrzymywać
uwagę na zadaniu pomimo chwilowej przerwy
Podstawy zarządzania myśleniem w działaniu. Około dwóch miesięcy pózniej jest już
i działaniem zdolne do zatrzymania swojego ruchu (np. sięgania
po zabawkę), jeśli napotka przeszkodę, zastanowie-
Już w pierwszych miesiącach życia rozwijają się nia się i przewidzenia koniecznych działań (np. omi-
procesy prowadzące do wykształcenia się proce- nięcia przezroczystej przeszkody), aby osiągnąć cel.
sów samoregulacji celowego kierowania myśle- Już pod koniec pierwszego roku życia dziecko jest
niem i zachowaniem (tzw. funkcji wykonawczych) zdolne do pewnej elastyczności w swoim działaniu
które odgrywają doniosłą rolę w pózniejszych np. poszukiwania alternatywnych metod zdo-
osiągnięciach szkolnych i realizacji własnych dążeń bycia zabawki, a od drugiego roku życia zaczyna
i celów. Między 7 a 9 miesiącem życia rozwija się ćwiczyć postępowanie zgodnie ze zmieniającymi
zdolność do zapamiętywania obecności przedmio- się regułami (np. zdejmowanie butów we własnym
tów, których dziecko aktualnie nie widzi (np. zabaw- domu, a pozostawianie ich na nogach podczas wi-
ki ukrytej pod kocykiem). Między 9 a 10 miesiącem zyty w cudzym domu). Wszystkie te, stale ćwiczone
życia dziecko potrafi wykonać zadanie złożone i doskonalone pojedyncze umiejętności, stają się
z dwóch etapów, potrafi również patrzeć w jedno podstawą zdolności do samoregulacji, panowania
miejsce i sięgać ręką w inne. Trzylatek potrafi już nad swoim zachowaniem i planowania go.
utrzymać w pamięci równocześnie dwie zasady
Na podstawie: Best, J. R. i Miller, P. H. (2010). A developmental
i działać na ich podstawie (np. wkładać czerwone
perspective on executive function. Child Development, 81(6),
klocki do miski, a zielone do wiaderka). Między 8 1641 1660.
W okresie poniemowlęcym w funkcjonowa- aktywnością staje się zabawa, czyli ćwiczenie ciała
niu dziecka można zaobserwować coraz więcej i umysłu tak, by nauczyć się tego wszystkiego, co
kompetencji poznawczych, takich jak posługiwa- potrafią dorośli. Zabawa będzie główną aktywnoś-
nie się symbolami, formowanie prostych pojęć, cią dziecka aż do wieku szkolnego, kiedy to zacznie
rozumienie prostych zasad. W pierwszych trzech zdobywać wiedzę i umiejętności w inny sposób.
latach życia dziecko realizuje wiele zadań rozwo-
jowych stanowiących podstawę prawidłowego Początkowo zabawa dziecka ma głównie na
rozwoju poznawczego. celu poznanie przedmiotów i ich właściwości.
Dziecko potrząsa zabawkami, wkłada przed-
W drugim roku życia w życiu dziecka zaczyna do- mioty do pojemników, przenosi klocki z miejsca
minować zabawa. Wcześniej nie było ono jeszcze na miejsce, ciągnie za sobą zabawki, popycha,
tak aktywne, nie potrafiło samodzielnie chwytać itp. Najważniejsze jest dokładne zapoznanie się
wielu rzeczy, nie naśladowało tak aktywnie tego, z tym, jaki to przedmiot, jak on wygląda, pach-
co robią inni ludzie. Wraz ze wzrastającą spraw- nie, smakuje, jaki ma kolor, kształt i co się z nim
nością w lokomocji i manipulacji coraz ważniejszą dzieje podczas różnych czynności (np. ściska-
46
Tabela 7
Ważne z punktu widzenia rozwoju poznawczego zadania rozwojowe
Wiek dziecka Zadania rozwojowe
" formowanie przywiązania
" nauka chodzenia
" nauka przyjmowania stałych pokarmów
" nauka mówienia
1 rok życia
" nauka kontrolowania ciała
" rozwój inteligencji sensoryczno-motorycznej
" stałość przedmiotu
" rozwój komunikacji między dzieckiem a opiekunem
" doskonalenia lokomocji
" rozwój fantazji i zabawy
" rozwój języka i jego funkcji symbolicznej
2 3 rok życia
" rozwój samokontroli (fizjologicznej, emocjonalnej, fizycznej)
" formowanie się prostych pojęć
" uczenie się rozróżniania dobra i zła
Na podstawie: Brzezińska, A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
nia i rzucania). Dziecko nie używa więc danego wania cech fizycznych przedmiotów dziecko
przedmiotu zgodnie z jego przeznaczeniem. Po- zaczyna interesować się ich funkcją (tym, co
czątkowo nie jest to dla dziecka istotne. Ważne można z nimi zrobić). Dąży do osiągnięcia efek-
jest dokładne poznanie fizycznych cech przed- tu, wytworu. Będzie układać wieże z klocków,
miotów i otoczenia. Wielokrotne bawienie się lepić z plasteliny czy ciasta solnego, przelewać
w ten sposób jakimś przed- wodę czy bazgrać po kartce. Charakterystyczne
miotem i obserwowanie będzie to, że większe zainteresowanie
innych doprowadzi do i większą radość będzie w nim bu-
tego, że dziecko bę- dzić działanie samo w sobie, a nie
dzie wiedziało, jaki to końcowy jego efekt. Wszystkie
przedmiot, jak się na- zabawy służą osiąga-
zywa i do czego służy. niu coraz większej
Początkowo do zabaw sprawności fizycz-
będzie używało jednego tyl- nej i, przede wszyst-
ko przedmiotu. Potem zwięk- kim, intelektualnej.
szająca się sprawność manualna Mają też znaczenie
pozwoli mu na zabawę dwoma w budowaniu się poczucia
i więcej przedmiotami. własnej wartości i odwagi w po-
Po okresie pozna- dejmowaniu nowych wyzwań.
47
Tabela 8
Rodzaje zabaw małych dzieci
Rodzaj zabawy Opis Wiek
1 rok życia
dzieci wkładają różne rzeczy do buzi, potrząsają nimi, zrzucają
(manipulacja
na podłogę, przesuwają po powierzchni stołu, otwierają
niespecyficzna)
i zamykają itd., początkowo z każdym przedmiotem robią
Zabawy
to samo, wykonują wszystkie dostępne sobie czynności
manipulacyjne 2 rok życia
(manipulacja niespecyficzna), a następnie manipulują
(manipulacja
w sposób adekwatny do funkcji przedmiotu i jego właściwości
specyficzna)
(manipulacja specyficzna)
dzieci używają przedmiotów do budowania i konstruowania
Zabawy od 2 roku życia
innych rzeczy np. budowanie wieży z klocków, składanie
konstrukcyjne
układanek, lepienie z plasteliny
dzieci odgrywają role, stwarzają wymyśloną sytuację,
od 3 roku życia
Zabawy bawią się w dom , w lekarza , w szkołę . Zabawy te dotyczą
tematyczne pary lub grupy dzieci, bawiący się potrafią tworzyć także
wyimaginowanych towarzyszy zabawy.
Na podstawie: Appelt, 2004.
48
Następnym etapem rozwoju zabawy jest zdolność towarzyszyć mu przez następne lata zabawy sym-
dziecka do używania danego przedmiotu zgod- bolicznej, tzn. zabawy na niby czy inaczej w uda-
nie z jego funkcją. Będzie na przykład chwytać wanie . W drugim roku życia dziecko zaczyna być
słuchawkę telefonu i przykładać ją do ucha (na zdolne do rozpoczęcia takiej zabawy. Początkowo
razie nie bawiąc się jeszcze w rozmawianie), mie- jest to proste udawanie czynności życia codzien-
szać łyżką w garnku, czesać włosy grzebieniem czy nego picie z pustej filiżanki, rozmowa przez tele-
wkładać but na nogę. Jest to tak zwana zabawa fon czy otwieranie kluczem drzwi. Pózniej zacznie
na serio , czyli naśladowanie prawdziwych czyn- bawić się na niby lalkami czy samochodzikami.
ności innych osób. Trochę pózniej zacznie się bawić w sposób bardziej
złożony tzn. będzie wykonywać całe ciągi udawa-
Te wszystkie ćwiczenia i zapoznawanie się z przed- nych czynności (np. naśladując rytuał kładzenia się
miotami i ich przeznaczeniem prowadzą dziecko do spać poprzez karmienie, kąpanie i układanie do
kolejnego etapu rozwoju, do zabawy, która będzie łóżeczka lalki). W trzecim roku życia takie zabawy
SONDAŻOWNIA
O czym rozmawiają rodzice?
ZABAWA
Ile czasu rodzice spędzają na zabawach z dzieckiem? Czy umieją to robić?
Czy sprawia im to przyjemność? Zabawy z małym dzieckiem to ważny temat
dla wszystkich rodziców, nierzadko wywołujący emocje, czasem skłaniają-
cy do oceniania siebie lub innych. Rodzice dyskutują o tym, wymieniają się
doświadczeniami i trudnościami. Większość z nich zdaje sobie sprawę, że
wspólna zabawa rodziców z dzieckiem jest potrzebna zarówno maluchowi
(bo pomaga mu dobrze się rozwijać), jak i rodzicom (bo mogą się wiele do-
wiedzieć o potrzebach i upodobaniach swojego dziecka, a także odprężyć
się i mieć chwilę przyjemności). Rodzice informują się nawzajem, że przy-
tulanie, całowanie, uśmiechanie się, rozmowa i zabawa stymulują rozwój
poznawczy, emocjonalny i społeczny dziecka oraz służą zdrowiu. Niektórzy
rodzice w naturalny sposób potrafią zorganizować wspólną zabawę z dzie-
ckiem i czerpią z tego przyjemność. Inni przyznają się, że sprawia im to trud-
ność i poszukują porady co do rodzaju zabaw i tego, jak je organizować. Fora
internetowe są miejscem, w którym można uzyskać wsparcie i zapewnienie
o tym, że zabawy z dzieckiem można się nauczyć i z czasem czerpać z niej
radość lub odkrywać, przy jej okazji, nowe zainteresowania. Znajdują się tam
również praktyczne wskazówki, w co i jak bawić się z maluchem.
49
będą stawały się coraz bardziej złożone. Dziecko Fascynująca dla dziecka w wieku dwóch, trzech lat
będzie włączać w nie zabawki i innych ludzi (za- jest również zabawa z lustrem. Jest to czas, w któ-
równo rówieśników, jak i dorosłych), tworząc cale rym poznaje ono swoje ciało. Jeśli ma sposobność
historie i bogate sytuacje zaczerpnięte z życia przeglądać się w dużym lustrze, w którym widać
lub fantazji. Zabawa na niby staje się jednak całą jego postać, będzie prawdopodobnie często
główną aktywnością dziecka dopiero w okresie z niej korzystało. Stojąc przed lustrem będzie do-
przedszkolnym. tykać swojego ciała, sprawdzając poszczególne
jego części. Będzie dokładnie studiować twarz,
Dziecko w drugim, trzecim roku życia zaczyna tak- robić miny, dotykać nosa, uszu itp. Może również
że uczestniczyć w zabawie z rówieśnikami. Począt- (jeśli będzie miało taką okazję) malować twarz czy
kowo, w pierwszej połowie drugiego roku, jest to ręce i oglądać w lustrze. To bardzo ważny element
raczej zabawa obok siebie. Każde dziecko bawi się zapoznawania się ze swoim wyglądem i ciałem,
niezależnie, swoimi zabawkami. Obserwują się jed- a więc dowiadywania się, kim jestem .
nak nawzajem i naśladują czynności, gesty, mimikę.
W trzecim roku życia kontakt z rówieśnikami stanie Wczesne dzieciństwo to okres, w którym dziecko
się dla dziecka coraz ważniejszy. Wspólne zabawy komunikuje się ze światem zewnętrznym głównie
dostarczają radości, wzbogacają wyobraznię i do- za pomocą niewerbalnych (bezsłownych) sposo-
świadczenia. Pozwalają także ćwiczyć zachowania bów nawiązywania kontaktu. Większość dzieci do
w sytuacjach konfliktów (do których w piaskownicy ukończenia pierwszego roku życia nie wymawia
czy na podwórku dochodzi bardzo często), uczyć jeszcze pierwszych słów. Potrafią jednak sygnali-
się dzielenia z innymi i negocjowania (dziecko ma- zować swoje potrzeby i prowadzić dialog z rodzi-
jące częsty kontakt z rówieśnikami doświadcza ko- cem w celu ich zaspokojenia. Przedsłowne formy
nieczności ustępowania, a równocześnie ma okazję komunikowania się to: krzyk, gaworzenie, gesty
od czasu do czasu postawić na swoim ). i ekspresja emocji.
WARTO ZAPAMITAĆ...
1. Zabawa jest najważniejszym zródłem nauki u naszego dziecka.
2. Dzięki zabawie dziecko staje się coraz bardziej sprawne fizycznie.
3. Dzięki zabawie dowiaduje się, jak wyglądają przedmioty i do czego służą.
4. Dzięki zabawie poznaje związki przyczynowo-skutkowe.
5. Dzięki zabawie uczy się, jak się zachowywać, jak żyć z innymi ludzmi,
jak wyrażać swoje uczucia i jak realizować swoje cele.
6. Dzięki zabawie poznaje swoje ciało i siebie.
50
W początkowym okresie rozwoju dziecko komuni- niej podkreślają ich znaczenie. Repertuar gestów
kuje się głównie za pomocą krzyku. Krzyk ten jest zwiększa się wraz z wiekiem dziecka a jego zakres
zróżnicowany i przyjmuje różne formy w zależno- zależy od reakcji otoczenia.
ści od potrzeby, którą ma wyrażać, pory dnia i re-
akcji otoczenia. W toku rozwoju niemowlę nabywa Między 6 a 8 miesiącem życia pojawia się gawo-
nowych umiejętności komunikowania się i krzyk rzenie i dziecko zaczyna łączyć spółgłoski z sa-
zanika, przechodząc w inne formy wokalizacji. mogłoskami (np. na , da ), a pózniej tworzy ciągi
W drugim kwartale życia, przy wrażliwym i zaspo- sylab (np. ma-ma-ma , da-da-da , itp.). Czas trwa-
kajającym potrzeby dziecka otoczeniu, można za- nia okresu gaworzenia zależy w dużej mierze od
uważyć znaczący spadek częstości krzyku u dzie- reakcji otoczenia stymulacji, zachęty, ilości wzor-
cka. Od około drugiego miesiąca życia zwiększa ców do naśladowania. Pózniej, około pierwszego
się ilość dzwięków, które dziecko potrafi wytwo- roku życia pojawiają się pierwsze słowa. W drugim
rzyć samo, i pojawia się gruchanie (głużenie) czyli roku życia dziecko zaczyna łączyć słowa począt-
zróżnicowane, przypadkowe dzwięki. kowo w formie holofraz (łączenia słowa z gestem),
a pózniej w formie prostych, najczęściej dwuwyra-
Bardzo istotną formą komunikowania się z otocze- zowych zdań. W trzecim roku życia mowa rozwija
niem, w tym pierwszym okresie życia, jest gesty- się dynamicznie dziecko zna już wiele słów i za-
kulacja. Początkowo gesty zastępują słowa, póz- czyna posługiwać się zdaniami złożonymi.
SONDAŻOWNIA
O czym rozmawiają rodzice?
JZYKI OBCE
Coraz częściej poruszanym w dyskusjach internetowych tematem jest
nauka języka obcego. W jakim wieku ją rozpocząć? W jaki sposób? Czy
wczesne uczenie dziecka obcego języka wspiera jego rozwój i uczenie
się, czy raczej utrudnia pózniejszą naukę? Zdania rodziców są podzielo-
ne. Jedni uważają, że nawet już w ciąży warto czytać do brzucha w ob-
cym języku, inni sprzeciwiają się wprowadzaniu obcego języka przed
okresem przedszkolnym. Niektórzy, sami znając obce języki, mówią do
dziecka (nawet kilkumiesięcznego) po angielsku, włosku czy niemiecku
i obserwują jego zainteresowanie, rozbawienie czy chęć naśladowania.
Jeszcze inni przekonują do zajęć językowych opartych o zabawę, muzy-
kę, masaże, angażowanie wszystkich zmysłów. Wiele rozsądnych głosów
doradza dostosowanie się do reakcji i potrzeb dziecka warto dziecko
jak najszybciej oswajać z językiem przez zabawę, ale nic na siłę jeśli nie
ma ochoty, coś mu się nie podoba, nie zmuszajmy go.
51
Komunikacji i rozwojowi języka towarzyszy zawsze Chociaż rozwój mowy (tak, jak każdej innej sfery)
ekspresja emocji mimiczne i pantomimiczne za- przebiega podobnie u wszystkich dzieci to, tak
chowania towarzyszące różnym stanom emocjo- jak we wszystkim, dzieci będą znacznie różniły się
nalnym, które pomagają we wzajemnym rozumie- od siebie poszczególnymi umiejętnościami. War-
niu się dziecka i dorosłego. Dziecko szybko uczy to pamiętać, że dziecko nie może ćwiczyć zbyt
się odczytywać stan emocjonalny opiekuna na wielu trudnych umiejętności naraz. Jeśli zaczyna
podstawie jego mimiki czy intonacji głosu. Zanim właśnie chodzić i fascynuje go samodzielne prze-
zrozumie znaczenie słów wypowiadanych przez mierzanie coraz dłuższych odcinków lub biega-
matkę, potrafi odpowiednio na nie zareagować, nie z zabawką na sznurku, to nie będzie w tym
korzystając z tonu, jakim zostały wypowiedziane momencie intensywnie ćwiczyć mówienia. Gdy
podobnie jak wrażliwa matka z gestów i mimiki natomiast opanuje już sztukę chodzenia, jego
dziecka odczytuje jego nastrój i reaguje na niego. uwaga zwróci się ku mowie.
Drugi i trzeci rok życia to okres intensywnego roz-
woju mowy. Pod koniec pierwszego roku życia Jak w każdym innym obszarze, tak i tu, zasadnicze
dziecko potrafi wypowiedzieć parę słów, pod ko- znaczenie ma towarzyszenie dziecku w nauce
niec drugiego roku życia może znać ich już około mówienia. Dziecko uczy się przede wszystkim
trzystu i budować pierwsze zdania, a pod koniec przez modelowanie. To, ile i w jaki sposób do nie-
trzeciego roku posługuje się około tysiącem słów go mówimy, będzie miało zasadniczy wpływ na
i buduje, nie zawsze poprawne, zdania złożone. to, jak szybko nauczy się mówić i jak będzie się
wypowiadało. Jeśli nazywamy przedmioty, które
Na początku drugiego roku mowa dziecka jest dziecko trzyma czy pokazuje, oglądamy z nim
jeszcze bardzo niewyrazna. Wypowiada parę słów książeczki i powtarzamy nazwy rzeczy, zwierząt
wyraznie, a inne w sposób jedynie zbliżony do czy czynności i komentujemy swoje działania,
poprawnego. Bliscy dziecku dorośli potrafią zrozu- nasz malec będzie przyswajał te słowa i sposób
mieć, co mówi i poprawiają je, powtarzając jego ich wypowiadania. Nawet jeśli nie potrafi natych-
wypowiedzi, co w zasadniczy sposób pomaga miast ich powtórzyć, to częste słyszenie danych
dziecku przyswajać mowę. Dziecko początkowo słów pomoże mu z czasem nauczyć się prawidło-
kontaktuje się z otoczeniem za pomocą pojedyn- wo je wymawiać.
czych słów. Pózniej do wyrazu zaczyna dołączać
gest. Mówi na przykład daj i pokazuje na zabaw- Należy pamiętać, że zdolność do wypowiadania
kę. Pod koniec drugiego roku życia potrafi wypo- słów i budowania wypowiedzi jest czymś zupełnie
wiedzieć pierwsze, proste zdania składające się innym od rozumienia mowy. Roczne dziecko, cho-
z rzeczownika i czasownika (np. lala daj , mama ciaż bardzo jeszcze nieporadne w mówieniu, ro-
idz , itp.). W trzecim roku zna już bardzo wiele słów zumie bardzo dużo z tego, co do niego mówimy.
i w większości wypowiada je poprawnie. Buduje Świadczy o tym fakt, iż potrafi wykonać wiele po-
zdania składające się z 3 4 słów, a czasami znacz- leceń kierowanych do niego przynosi przedmio-
nie dłuższe. Trzyletnie dziecko potrafi już ująć ty, o które prosimy; wykonuje czynności, które mu
w swoich wypowiedziach relacje i związki przyczy- polecamy i często reaguje, gdy inni mówią o nim.
nowo-skutkowe ( dam ci cukierka, bo cię lubię , nie
wolno tego dotykać, bo można sobie zrobić ała ).
52
Również w tzw. relacjach pionowych, czyli rela-
4.4. Zmiany w obszarze funkcjonowania
cjach z osobami starszymi, mądrzejszymi i silniej-
społecznego
szymi (w przypadku małego dziecka to przede
Dzięki wzrastającym kompetencjom lokomocyj- wszystkim dorośli) następują duże zmiany i posze-
nym, rosnącej zdolności do samoregulacji oraz rzenie zakresu kontaktów. Początkowo niemowlę
poczuciu bezpieczeństwa wspierającemu cieka- ma okazję do poznawania rodziców i najbliższych
wość i odwagę w poznawaniu świata, w drugim osób z rodziny. Wraz z postępami w rozwoju fizycz-
i trzecim roku życia dziecko coraz częściej i ak- nym i emocjonalnym również świat tych relacji
tywniej staje się uczestnikiem szerszych relacji rozszerza się i dziecko poznaje coraz większy krąg
społecznych. Ciągle jeszcze pod opieką rodzica osób spoza rodziny. Te zróżnicowane doświadcze-
lub innego bliskiego dorosłego, który dba o sta- nia z innymi niż rodzice dorosłymi poszerzają za-
bilność emocjonalną dziecka, nawiązuje ono co- kres zaufania dziecka do świata ludzi i są okazją do
raz szersze kontakty zarówno z rówieśnikami, jak nauki nowych umiejętności, obserwacji i modelo-
i z dorosłymi. Pierwsze z nich, tzw. relacje poziome, wania zachowań oraz zdobywania kompetencji
czyli nawiązywane z osobą równą sobie (drugim uzyskiwania wsparcia spoza kręgu rodziny.
dzieckiem), służą nauce wzajemnego uzupełnia-
nia się, wymiany, zamieniania rolami. Dzięki takim I wreszcie, małe dziecko zaczyna również wkra-
kontaktom rówieśniczym dziecko ma możliwość czać w świat kultury i społeczeństwa poprzez
ćwiczenia zarówno współpracy (np. wspólnego oglądanie programów telewizyjnych (nie tylko
robienia piaskowej babki czy przesunięcia cięż- bajek, ale również tych, które oglądają rodzice),
kiego przedmiotu), jak i rywalizacji (ustawienia chodzenie z dorosłym do kina, teatru czy mu-
wyższej wieży z klocków czy szybszego sięgnięcia zeum. Wszelkie tego typu doświadczenia po-
po pożądaną zabawkę). Te niezwykle ważne umie- szerzają wiedzę i kompetencje radzenia sobie
jętności dziecko może zdobywać jedynie przy w świecie. Należy jednak pamiętać, że pełnią
okazji kontaktów z innymi dziećmi, prezentujący- swoją pozytywną, wzbogacającą rozwój funkcję
mi podobny poziom kompetencji i sprawności. jedynie w sytuacji bliskiego kontaktu dziecka
We wczesnym dzieciństwie dokonuje się ogrom- z opiekunem, jedynie w interakcji z drugą, życzli-
na zmiana w funkcjonowaniu społecznym dziecka wą i znaną dziecku osobą.
i można powiedzieć, że jest to okres, w którym
społeczny świat dziecka zmienia się ze świata
dziecinnego pokoju na świat placu zabaw .
53
NAJWAŻNIEJSZE...
We wczesnym dzieciństwie, we wszystkich obszarach rozwoju zachodzą niezwykle
dynamiczne zmiany. Dzięki wsparciu bliskich dorosłych w ciągu zaledwie trzech
lat dziecko zamienia się z bezradnego noworodka w biegającego, mówiącego
zdaniami, kontrolującego swoją fizjologię i kontaktującego się z wieloma różnymi
osobami małego człowieka.
Dzięki nawiązaniu bliskich związków w pierwszym roku życia oraz intensywnej
eksploracji i zabawie w drugim i trzecim roku życia, uzyskuje gotowość do
samodzielności i podejmowania nowych ról społecznych (np. rozpoczęcia nauki
przedszkolnej).
Jaga, 35 miesięcy, TELEFON
54
Poczucie bezpieczeństwa i zaufanie do świata
zewnętrznego dają podstawy do rozwoju innych
Zakończenie
sfer. Od tego, jak dziecko postrzega świat i innych
ludzi, zależy jego zdolność do eksploracji, odwa-
ga w poznawaniu nowych sytuacji i ludzi oraz
sposoby radzenia sobie z trudnościami i stresem.
We wczesnym dzieciństwie we wszystkich obsza- Małe dziecko, które ma poczucie bezpieczeń-
rach zachodzą ważne procesy i zmiany, zarówno stwa i przekonanie o otaczającej je życzliwości
ilościowe, jak i jakościowe. Ten szczególnie istot- innych ludzi, wchodzi w życie pełne odwagi,
ny dla przebiegu dalszego rozwoju okres wy- ciekawości i siły do podejmowania wyzwań i po-
maga odpowiedniego organizowania środowi- konywania trudności. Prawidłowe, ukształtowane
ska oraz dostosowywania działań otoczenia do w tym okresie życia mechanizmy regulacji emocji
aktualnych, zmieniających się potrzeb dziecka. umożliwiają mu radzenie sobie z różnorodnością
To, co najważniejsze dla dalszego rozwoju i pod- stojących przed nim zadań, a w razie przerasta-
staw prawidłowego funkcjonowania w kolejnych jących go trudności, umożliwiają ufne zwrócenie
okresach życia, to formowanie się przywiązania. się do innych ludzi o pomoc.
Tabela 9
Podstawowe potrzeby małego dziecka i warunki ich zaspokajania
Kluczowe zadania rozwojowe
Faza
Warunki zaspokajania
życia
podstawowych potrzeb
i wiek
Rozwój indywidualny Relacje społeczne
" regulacja napięcia " regularność i rutyna w opiece
" pierwsze kontakty pozarodzinne
" nawiązanie relacji " responsywność i dostępność
" zapewnianie poczucia
" eksploracja " zabawa równoległa (obok innych bezpieczeństwa
" wzrost autonomii w regulacji dzieci) i obserwacja rówieśników " promowanie eksploracji
napięcia " naśladowanie rówieśników (zapewnianie różnorodnych
" kontrola nad impulsami " nawiązywanie kontaktów ofert, stawianie wyzwań)
" wyrażanie własnych potrzeb z osobami innymi niż rodzice " odpowiednia pomoc
i woli " początki podporządkowania w rozwiązywaniu zadań
" emocje samoświadomościowe regułom społecznym " stwarzanie okazji do
kontaktów z innymi ludzmi
Najważniejsze zadania partnerów społecznych dziecka; (b) stawianiu wyzwań i organizowaniu
dziecka w pierwszych etapach jego życia do- zróżnicowanego środowiska; (c) modelowaniu
tyczą organizowania doświadczeń dziecka zachowań i emocji; (d) udzielaniu słownych
i prowadzenia ich w kierunku umiejętności instrukcji dotyczących emocji i strategii ich re-
efektywnego radzenia sobie z emocjami oraz gulowania oraz (e) uważnej pomocy w rozwią-
wyzwaniami. Polega to na: (a) interweniowaniu zywaniu zadań przekraczających aktualne moż-
w celu zmniejszania dystresu, lęku i frustracji liwości dziecka.
55
0 12 mies.
Niemowlęctwo
2 3 r.ż.
Wczesne
dzieciństwo
56
Warto przeczytać... Korzystano z...
1. Babska, Z. i Shugar, G. W. (1984). Idea dwupodmiotowo- 1. Appelt, K. (2005). Wiek poniemowlęcy. Jak rozpoznać
ści interakcji dorosły dziecko w procesie wychowania potencjał dziecka? W: A. Brzezińska (red.), Psychologiczne
w pierwszych latach życia. Lublin: Towarzystwo Nauko- portrety człowieka (s. 95 131). Gdańsk: Gdańskie Wydaw-
we KUL Katolicki Uniwersytet Lubelski (Raporty Sekcji nictwo Psychologiczne.
Psychologii nr 1).
2. Bee, H. (2004). Psychologia rozwoju człowieka. Poznań: Wy-
2. Czub, M. (2009). Rola wczesnego rozwoju społeczno- dawnictwo Zysk i S-ka.
-emocjonalnego w genezie indywidualnej podatności
3. Bowlby, J. (2007). Przywiązanie. Warszawa: Wydawnictwo
na zranienie. Dziecko Krzywdzone, 27, 92 111.
Naukowe PWN.
3. Czub, T. (2005). Wiek niemowlęcy. Jak rozpoznać ryzyko
4. Brzezińska, A. (2005). Jak myślimy o rozwoju człowieka.
i jak pomagać? W: A. Brzezińska (red.), Psychologiczne
W: A. Brzezińska (red.), Psychologiczne portrety człowie-
portrety człowieka (s. 67 95). Gdańsk: Gdańskie Wydaw-
ka (s. 21 41). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psycho-
nictwo Psychologiczne.
logiczne.
4. Erikson, E. H. (2002). Dopełniony cykl życia. Poznań: Dom
5. Brzezińska, A. I., Appelt, K. i Ziółkowska, B. (2010). Psy-
Wydawniczy Rebis.
chologia rozwoju człowieka. W: J. Strelau i D. Doliński
5. Olechnowicz, H. (red.). (1999). U zródeł rozwoju dziecka: (red.), Psychologia akademicka. Podręcznik (t. 2, s. 95 292).
o wspomaganiu rozwoju prawidłowego i zakłóconego. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne (II wyd.
Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. popr.).
6. Schaffer, H. R. (2005). Psychologia dziecka. Warszawa: Wy- 6. Brzezińska, A. I., Czub, M. i Czub, T. (2012). Krótko- i długo-
dawnictwo Naukowe PWN. falowe korzyści wczesnej opieki nad dzieckiem i edukacji.
Polityka Społeczna, numer tematyczny pt.: Polityka eduka-
7. Schaffer, H. R. (2006). Rozwój społeczny. Dzieciństwo i mło-
cyjna: wyzwania i szanse, 1, 19 23.
dość. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielońskiego.
7. Czub, M. (2003a). Znaczenie wczesnych więzi społecz-
8. Wojciechowska, J. (2005). Wiek poniemowlęcy. Jak roz-
nych dla rozwoju emocjonalnego dziecka. Forum Oświa-
poznać ryzyko i jak pomagać? W: A. Brzezińska (red.),
towe, 2(29), 31 49.
Psychologiczne portrety człowieka (s. 131 165). Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. 8. Czub, M. (2003b). Społeczna natura rozwoju emocjonal-
nego. W: A. Brzezińska, S. Jabłoński i M. Marchow (red.),
Niewidzialne zródła. Szanse rozwoju w okresie dzieciństwa
(s. 55 70). Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
9. Czub, M. (2005). Wiek niemowlęcy. Jak rozpoznać poten-
cjał dziecka? W: A. Brzezińska (red.), Psychologiczne portre-
ty człowieka (s. 41 67). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
10. Mauriac, F. (1971). Desert of love. W: Nobel Prize Library:
Mauriac, Mistral, Mommsen. New York: A. Gregory.
11. Schaffer, H. R. (2006). Psychologia rozwojowa. Podstawowe
pojęcia. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloń-
skiego.
12. Siegel, D. J. (2009). Rozwój umysłu. Jak stajemy się tym,
kim jesteśmy. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Ja-
giellońskiego.
57
Niezbędnik Dobrego Nauczyciela
Redakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska
Seria I. Rozwój w okresie dzieciństwa i dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Barbara Bokus, Wydział Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego
Rozwój dziecka. Wczesne dzieciństwo dr Magdalena Czub
Rozwój dziecka. Wiek przedszkolny dr Joanna Matejczuk
Rozwój dziecka. Wczesny wiek szkolny mgr Anna Kamza
mgr Małgorzata Rękosiewicz
Rozwój dziecka. Środkowy wiek szkolny
mgr Paweł Jankowski
dr Konrad Piotrowski
Rozwój nastolatka. Wczesna faza dorastania dr Beata Ziółkowska
dr Julita Wojciechowska
dr Konrad Piotrowski
Rozwój nastolatka. Pózna faza dorastania dr Julita Wojciechowska
dr Beata Ziółkowska
Seria II. Opieka i wychowanie w okresie dzieciństwa i dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Maria Ledzińska, Wydział Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego
dr Karolina Appelt
Opieka i wychowanie. Wczesne dzieciństwo
mgr Monika Mielcarek
Opieka i wychowanie. Wiek przedszkolny dr Joanna Matejczuk
dr Sławomir Jabłoński
Opieka i wychowanie. Wczesny wiek szkolny
mgr Aleksandra Ratajczyk
prof. dr hab. Ewa Filipiak
Opieka i wychowanie. Środkowy wiek szkolny
dr Ewa Lemańska-Lewandowska
prof. dr hab. Ewa Filipiak
Opieka i wychowanie. Wczesna faza dorastania
dr Ewa Lemańska-Lewandowska
prof. dr hab. Ewa Filipiak
Opieka i wychowanie. Pózna faza dorastania
dr Małgorzata Wiśniewska
58
Seria III. Edukacja w okresie dzieciństwa i dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński, Wydział Nauk Pedagogicznych
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
mgr Aleksandra Kram
Wczesna edukacja dziecka
mgr Monika Mielcarek
mgr Marta Molińska
Edukacja przedszkolna
mgr Aleksandra Ratajczyk
Edukacja wczesnoszkolna dr Barbara Murawska
prof. dr hab. Ewa Filipiak
Edukacja szkolna: środkowy wiek szkolny
mgr Joanna Szymczak
Edukacja szkolna i pozaszkolna. prof. dr hab. Ewa Filipiak
Wczesna faza dorastania mgr Adam Mroczkowski
Edukacja szkolna i pozaszkolna. prof. dr hab. Ewa Filipiak
Pózna faza dorastania mgr Goretta Siadak
Seria IV. Monitorowanie rozwoju w okresie dzieciństwa i dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Stanisław Kowalik, Akademia Wychowania Fizycznego
im. Eugeniusza Piaseckiego w Poznaniu
Rozpoznanie zasobów dziecka i środowiska rozwoju. mgr Monika Mielcarek
Wczesne dzieciństwo mgr Aleksandra Ratajczyk
Rozpoznanie zasobów dziecka i środowiska rozwoju. mgr Aleksandra Ratajczyk
Wiek przedszkolny mgr Monika Mielcarek
Rozpoznanie zasobów dziecka i środowiska rozwoju. mgr Małgorzata Rękosiewicz
Wczesny wiek szkolny mgr Aleksandra Kram
Rozpoznanie zasobów dziecka i środowiska rozwoju. mgr Małgorzata Rękosiewicz
Środkowy wiek szkolny mgr Marta Molińska
Rozpoznanie zasobów nastolatka i środowiska rozwoju. mgr Aleksandra Kram
Wczesna faza dorastania mgr Marta Molińska
Rozpoznanie zasobów nastolatka i środowiska rozwoju. mgr Marta Molińska
Pózna faza dorastania mgr Aleksandra Kram
59
notatki
60
Instytut Badań Edukacyjnych
Głównym zadaniem Instytutu jest prowadzenie badań, analiz i prac
przydatnych w rozwoju polityki i praktyki edukacyjnej.
Instytut zatrudnia ponad 150 badaczy zajmujących się edukacją
pedagogów, socjologów, psychologów, ekonomistów, politologów
i przedstawicieli innych dyscyplin naukowych wybitnych specjalistów
w swoich dziedzinach, o różnorakich doświadczeniach zawodowych,
które obejmują, oprócz badań naukowych, także pracę dydaktyczną,
doświadczenie w administracji publicznej czy działalność w organizacjach
pozarządowych.
Instytut w Polsce uczestniczy w realizacji międzynarodowych projektów
badawczych, w tym PIAAC, PISA, TALIS, ESLC, SHARE, TIMSS i PIRLS, oraz
projektów systemowych współfinansowanych przez Unię Europejską ze
środków Europejskiego Funduszu Społecznego.
Instytut Badań Edukacyjnych
ul. Górczewska 8, 01-180 Warszawa | tel. +48 22 241 71 00 | ibe@ibe.edu.pl | www.ibe.edu.pl
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
NDN Rozwój dziecka 5 Wczesna faza dorastania
NDN Rozwój dziecka 4 Środkowy wiek szkolny
NDN Rozwój dziecka 6 Późna faza dorastania
Psychomotoryczny rozwój dziecka – charakterystyka dziecka wczesnoszkolnego
Dokumentacja wczesnego wspomagania rozwoju dziecka
NDN?ukacja 1 Wczesne dziecinstwo
wczesne wspomaganie rozwoju dziecka z mpd m stanclik(1)
Rozdział 8 Rozwój społeczny i rozwój osobowości w okresie wczesnego dzieciństwa
piotrowicz wczesne wspomaganie rozwoju dziecka
Rozdział 4 Rozwój fizyczny w okresie wczesnego dzieciństwa
kwestionariusz poziom zdrowia i rozwoju dziecka
Arkusz obserwacji cech rozwojowch dziecka 5,6 letniego
Pomiar i ocena osiągnięć rozwojowych dziecka w odbieraniu i wyrażaniu mowy w pierwszym roku życia
Kwestionariusz obserwacyjny rozwoju dziecka

więcej podobnych podstron